基層教科研訓工作的“四個轉向”

摘 要：縣（市）區級教師發展中心承擔著教研、科研、培訓等職能，應以促進區域教育高質量發展為工作主線，協調各部門、各學段、各學科的力量，努力實現“四個轉向”：工作方向從“習題研究”轉向“問題研究”，研究重點從“教學策略研究”轉向“教學模型研究”，研究機制從“孤軍奮斗”轉向“協同作戰”，評價標準從“個人物化成果”轉向“區域育人成效”。

關鍵詞：教師發展中心；教科研訓；課堂研究

基層的縣（市）區級教師發展中心的工作重心在哪里？教研、科研，師訓、干訓，幼教、基教、職教；出試題、編試卷、搞測試，報課題、寫論文、搞賽課、做論壇……千頭萬緒的工作容易導致方向不辨、重點不明，不僅弱化了基層教科研訓工作的職能定位，而且對提升區域教育質量的貢獻度也不大。近年來，江蘇省丹陽市教師發展中心不斷明晰工作定位和工作思路，蹚出了一條“服務學校、服務師生發展、服務教育行政”的新路線：以促進全市教育高質量發展為工作主線，協調各部門、各學段、各學科的力量，同心協力地開展課堂研究。具體來說，就是努力實現“四個轉向”。

一、校正工作方向：從“習題研究”轉向“問題研究”

聚焦課堂的研究，首先要突出問題導向。只有把問題找出來，深入剖析，才能對癥下藥。我們把所有教研人員分為12個小組，沉入全市學校開展深度調研。教研人員通過聽課把脈診斷，引導學校反思課堂現狀，查找現實問題。最終，我們歸納出了五大突出問題：一是目標模糊，教學圍繞考試轉，忘記了教書育人的初心；二是過程枯燥，缺乏主體間互動，教師經常自我包場、一講到底；三是訓練過量，只能培養出“解題者”，而沒有在實踐中培養學生的思維能力；四是評價隨意，沒有起到激勵、反饋和導向的作用；五是動力不足，教師主動改革意愿不強，也沒有可供學習借鑒的課堂改革支架。

針對這五大突出問題，我們組織并指導學校以問題為課題，以“緊跟時代、立足本土、聚焦課堂、凝練特色”十六字方針開展項目化研究。研究重點主要放在三個方面：一是“目標精”，堅持育人導向；二是“過程活”，聚焦關鍵環節；三是“效果實”，關注全面發展。在此基礎上，我們積極推進“問題診斷—協作研修—達標考核—完善提升—經驗推介”的五步精準教科研工作，鼓勵各校根據要求開展個性化研究，從而實現百花齊放、經驗共享。

二、聚焦研究重點：從“教學策略研究”轉向“教學模型研究”

早在2010年，我們就與有關研究機構簽訂合作協議，啟動了對“活力課堂”的研究與實踐。“活力課堂”提出“將教學的本質從認知領域拓展到生命領域，將教學的資源從單一的教材擴大到師生生活，將學習由知識接受式轉向互動生成型”等理念。毋庸置疑，“活力課堂”的這些理念在今天看來仍不過時，而且在實踐后也曾取得了一定的成效。但隨著時間的推移，“活力課堂”慢慢淡出了丹陽教育的視野，原因有二：一是“活力課堂”的研究重點還是關注教師的教學藝術，研究的重心放在精心設計教學策略、打磨教學藝術等方面，沒有轉向如何讓學生成為學習的主體，成為積極學習者；二是先進的教育理念沒有能夠轉化為可操作的教學模型，導致基層教師找不到操作路徑。因此，我們從以下方面入手，試圖改造“活力課堂”。

首先，深化課堂改革的研究，必須從轉變教學思想入手。我們在全市倡導課堂教學研究要從改進教學策略、打磨教學藝術轉向如何支持學生學習。結合培訓項目，我們提倡用學習科學指導課堂研究和變革，引導骨干教師研讀《學習的本質》《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）》等理論書籍，并就如何調動學生的學習積極性，如何支持學生學習等開展交流碰撞、頭腦風暴。繼而，在全市推進集體備課的轉型，從簡單的“五定”（定時間、定地點、定人員、定內容、定作業）發展到“五備”（備學生、備學情、備學法、備學程、備學得）。我們強調要梳理一周教學中的問題與困惑，再研究接下去的教學目標及課時教學目標，圍繞教學難點的形成原因和突破辦法、目標達成檢測、學生作業分層、錯題跟蹤等具體問題開展研討交流，把對學習的具體要求落實在學生的學歷案中。同時，教師也要轉變角色，從過去的“講師”轉變為學習設計者、學習發動者、學習支持者。

其次，提出建構“示徑課堂”教學模型的構想，并積極開展實踐探索。顧名思義，“示徑課堂”就是“開示門徑”，啟迪學生“學什么、怎么學、如何學得更好、還想學得更多”。上述“目標精”“過程活”“效果實”三個原則就是“示徑課堂”的根本追求。“示徑課堂”包含八個要素：學生方面主要包括自覺先學、合作學習、踴躍展示和總結反思，教師方面主要包括目標明確、有效組織、媒體輔助和當堂應用。這些原則和要素，把課堂追求、教學要素、操作流程整合到一起，形成“示徑課堂”的初步結構模型，為理念到實踐的轉化提供了一條有效路徑。除了制訂《丹陽市中小學課堂教學基本要求》，我們還出臺了相應的課堂教學評價標準（詳見下頁表1），用評價來撬動課堂轉型，并在全市組織達標驗收，推動“示徑課堂”在丹陽生根開花。

雖然“示徑課堂”實踐探索的時間并不長，但我們已經看到，課堂教學生態得到了明顯優化：學生的主體地位更加彰顯，學生積極參與、主動表達已成為常態；小組合作學習有分工、有協作，學生參與、探究和展示的主動性增強；學生敢于提出自己的看法，發表自己的意見；學生能走上講臺展示交流學習成果，自主學習成效顯著……可以說，在“示徑課堂”中，教師對情境設置、問題引領、活動設計、多維評價和信息技術使用等方面的把控都邁上了新的臺階。

三、創新研究機制：從“孤軍奮斗”轉向“協同作戰”

各級教師發展中心大多由過去的教研、科研、培訓、電教等多部門合并而成。合并之后，如何整合力量，形成合力，一直是個亟待探索的課題。我們提出以課堂為焦點，各部門從自身的服務功能出發，圍繞“課堂質量提升”開展工作，形成區域課堂研究和改革的合力。

一方面，抓實聚焦課堂的“研訓一體”。“研訓一體”是教師發展中心整合之后被普遍認同的發展思路，要求把教研、科研、培訓和電教等部門的職能整合起來，服務中心工作。整合并非簡單相加，而是有機重組，表現為一種新的形態。我們認真分析了原有的教研、科研、培訓等部門的情況，將其中完全重合的部分依照“研訓一體”的主線進行功能重構。實踐證明，以項目為紐帶才能把“研訓一體”落到實處。而課堂改革，就是這樣一個絕佳的項目：通過教研，推進實施，以賽課、評課等方式貫徹新課程的理念；通過科研，探究課堂問題，提出解決的方法和途徑；通過干訓和師訓，提升校（園）長和教師的思想理論水平及實踐操作技術。

另一方面，借力發展、協作研究。縣（市）區級教師發展中心作為基層的教科研機構，其先天不足之處就是自身研究力量相對薄弱。為了切實提高課堂研究水平，我們與華東師范大學、南京師范大學等高校及省教科院、教研室和師干訓中心等機構主動聯系，通過多種方式與他們開展合作研究。2017年，我們還與南京師范大學合作成立了智慧教育研究院，為全省智慧課堂建設提供技術平臺支持與活動資源服務。丹陽市訪仙小學在智慧教育研究院聯合專家指導下建設智慧校園，最終入選“教育部信息化應用典型案例示范學校”。2022年5月，我們邀請國家和省內教育名家對“示徑課堂”開展論證，從策略探究、模式構建、運行機制、評價體系等方面進一步細化“示徑課堂”的模型結構和操作要點，努力把“示徑課堂”提升成為可學習、可復制的教學模型，以此為抓手來推進基層學校的課堂變革。

四、重構評價標準：從“個人物化成果”轉向“區域育人成效”

現實中，發表多少文章、立項多少課題、獲得多少獎項常常成為衡量個人專業發展是否成功的標準，也有意無意地成為評價單位的指標之一。新的教師發展中心成立后，我們在明確工作定位的基礎上，提出必須樹立新的評價觀，重構績效評價標準，倡導把課題做到學校里，把論文寫在課堂中，把科研成果體現到育人效果上，強調個人在推進區域教育高質量發展中的貢獻度。具體舉措是：

第一，重塑學習榜樣。大力倡導以教育家為榜樣，像教育家那樣辦學，像教育家那樣教書育人。丹陽是一片重教崇文的熱土，近代先后涌現出了馬相伯、呂鳳子、呂叔湘、匡亞明等數位影響深遠的教育家。在持續研究本土教育家思想的基礎上，我們出版了本土教育家思想叢書，讓本土教育家精神照亮大家前行的方向。研訓員不一定能成為教育家，但都應以教育家為最終追求，鐘情教育，報效祖國，奉獻鄉梓。

第二，重建角色定位。把新的教師發展中心建設成為區域內有影響力的未來學科中心是我們的目標。基于這一定位，我們提出研訓員要成為學科的領軍人物，成為全市本學科的大教研組長：既要開展學科教研，更要聚集力量，建設好學科團隊，建設學科高地，我們從專業業務和組織協調兩個方面來劃分責任。同時，我們關心研訓員隊伍的建設和發展，把研訓員納入干部管理序列，拓展了研訓員的發展通道。

第三，重構評價標準。為了改變研訓員過分關注個人業績的情況，促進研訓員把更多的精力放在區域教研工作上，我們重構了研訓員評價標準，以研訓工作和區域教育質量為主要考核指標，并用三項積分來量化考核。一是師德表現積分，占比10%，包含基層學校校長和教師的認可，年終時由基層學校反饋。二是研訓工作積分，占比70%，包含對基層學校教科研工作的指導、學科團隊建設、學科資源庫建設、教學改革等重點工作推進、青年教師培養、學科教學質量提升、學生素養培育等。三是個人專業引領積分，占比20%，主要包含課題、論文、內涵項目、獎項等。

未來，我們將不斷完善“四個轉向”，進一步深入開展接地氣的課堂研究，為區域教育高質量發展作出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]萬偉.三十年來教學模式研究的現狀、問題與發展趨勢[J].中國教育學刊，2015（1）.

[2]徐伯鈞.教科研訓一體化：縣域教師發展中心的功能融合[J].教育理論與實踐，2015（11）.

（馬俊杰，江蘇省丹陽市教師發展中心，郵編：212300）