教育的向度：生命突破、文化超越與理想創構

摘 要：從一所薄弱學校到另一所薄弱學校，從一輪教學改革到新一輪教學改革，從一群追夢伙伴到又一群追夢伙伴，李志欣校長因愛而起，向善而行，始終在朝著理想的境界跋涉。李志欣校長以“零”作業捍衛學生體驗的底線，以“微改革”作為學校治理的起點，以“全學習”建設成己成物的生態，不斷地求索、改變、超越，澄明著教育的三個向度：生命突破、文化超越與理想創構。

關鍵詞：薄弱學校發展；生命突破；文化超越；理想創構

與李志欣校長相識多年，我一直關注著他教育生涯中的發掘與突破，審視著他辦學探索中的揚棄與超越，欣賞著他生命行動中的開辟與創構。從一所薄弱學校到另一所薄弱學校，從一輪教學改革到新一輪教學改革，從一群追夢伙伴到又一群追夢伙伴，李志欣校長因愛而起，向善而行，始終在朝著理想的境界跋涉。

教育是社會與個人的互動和重構，指向人作為生命個體和社會成員的成長與發展。這是教育的本質體現，也是教育的價值所在。《禮記·中庸》有云：“致廣大而盡精微”，李志欣校長正是以“零”作業捍衛學生體驗的底線，以“微改革”作為學校治理的起點，以“全學習”建設成己成物的教育生態，著意高遠，致力精微，不斷地求索、改變、超越，澄明著教育的三個向度。

一、將教學改革作為生命突破的過程

有專家贊譽李志欣校長是“正從泥土里長出來的教育家”。是否堪稱“教育家”，見仁見智，但“從泥土里長出來”，正是李志欣經歷的過去，也是他追求的未來。

1992年8月，李志欣從師范?？茖W校畢業，被分配到山東省東營市利津縣一所偏遠落后的農村學校任教。鄉村、學校、教師，這些美好的詞語，在某些現實中卻往往瘦骨嶙峋、茫然無力。農村偏僻薄弱學校的教師，有時難免產生艱澀難耐、窮愁悶煞的感受。但李志欣不僅在這所學校待了12年，還一次次從一所薄弱學校走向另一所薄弱學校，甚至被作為優秀人才引進到北京時，他進的還是薄弱學校。

從教30年來，李志欣與“薄弱”二字一直有緣，甚至有些樂在其中。在他看來，教育確實是社會和生活的需要，但本質卻是呵護和促進每一個生命的生長。因此，教育必定是有根的。這個根，就是“人”。而一個活潑潑的人，怎么能被貧弱艱難“囚”住“困”死呢？

每當被調往一所長期落后的薄弱學校，李志欣總會思考：學校為什么落后，又該如何改變？外部條件改善無法一蹴而就，最可行的破解之道就是提升課堂品質。這是每一位教師、校長都應該做并能夠做好的。為此，李志欣身兼數職。當副校長時，教兩個畢業班的英語，還兼年級主任和一個班的班主任；當了校長，仍然不離課堂，教一個班的英語。這是李志欣的管理之道：“我先上”“看我干”“跟我來”！

在教學實踐中，李志欣發現：學生有做不完的作業、考不完的試，教師有批不完的卷子、加不完的班，師生眼里只有分數沒有人。當教與學不以問題為導向，課堂本身就成了“問題”。對此，李志欣在《教育在解決問題中完成》一文中指出：要建設以“問題”為主體的課堂，真正實現生命與生命的對話；教師的任務是激活課堂主體，把自己的“知識與生活”經驗與學生已有的經驗自然對接，師生直接進入彼此的話語、思維系統與生活、人格背景。

李志欣認為，要教隨學行，做到先學后教、以學定教、善學促教。他將“學習點”拆成“問題點”，強調學生主體、學習賦權，在學生自主、合作、探究、展示、診斷中發現、分析和解決問題。2001年，李志欣以教學問題為導向，開始推行“減負”；2008年，李志欣以“零”作業斬斷“題海戰術”，倒逼“課堂提質”，整體顛覆了傳統的“課堂授業、課后作業”模式。作為“一個必須”，當堂評價迫使教師有效完成課堂教學；作為“三個不準”，課堂閉環促使學生現場完成高效學習。這是對師生生命時間的測量與尊重，也是對師生生命空間的解放?！傲阕鳂I”并不是終極目標，而只是一種手段，用于終止教師之間的“時間博弈”和學生群體的“答案訴求”。因此，“零”作業的目標，第一層次是創造公平競爭的時間環境；進階層次是基于縮量減耗的“精準增效”。

課后作業的清零與歸零，讓課堂教學增添了巨大的壓力與動力，也給學生學習開拓了廣闊的空間。通過這項改革，不僅李志欣主導的學校走出了連續十年全縣倒數第一的困局，而且啟迪其他薄弱學校如何去改變自身的困境。“‘零作業教學改革的實踐探索”，2012年獲山東省政府基礎教育教學成果獎一等獎，2014年獲首屆基礎教育國家級教學成果獎二等獎。

《淮南子·原道》中說：“萬物有所生，而獨知守其根。”反之，能夠“守其根”，就一定“有所生”。李志欣的成長和教改，就是這樣一種生命的突破：守住“人的學習”這條根，就會像種子抗爭泥沙的壓迫一樣，突破自身與環境的局限，生長出“知識與生活”的花朵。

二、讓學校發展成為文化超越的旅程

課堂是教育的主要場域，但涵蓋不了全部。學校文化卻往往意味和指向一切。李志欣走過一所所薄弱學校，發現它們有著鮮明的共性：缺少生機、思路、品質，根本在于文化底蘊的匱乏。

文化總是體現在人、物、事、情與環境上，是看得見的光芒、摸得著的溫度，而非虛無縹緲的概念。李志欣把目光投注于學校的空間和環境，以微改革來打破局限，促進學校發展，實現文化的重構與超越。李志欣的改革，不是從“做什么”而是從“不做什么”開始的?！傲恪弊鳂I如此，學校治理微改革也是如此。

“開會不設領導席”“誰要發言誰登臺”，這個“交出舞臺”的小改革，讓普通的教育場景成為富有溫度與情懷的文化風景。會風吹清風，管理要同理，淡化了領導與普通教師的區別，卻凸顯了人文與專業的分量。

不給教師添負擔，要為伙伴創機會，讓校園里充滿了自由快樂的氣息。李志欣認為，每一位師生都如北京市育英學校校風所言，是“靜靜掛在枝頭的桃子”，只要有教育與文化的陽光，人的學識與人格自然會豐滿、潤澤、甜蜜起來。

在開放的空間，教育與文化的光輝才能普照。李志欣將用于區隔的綠化帶全部打開，走廊或連廊不只為了通行，大廳與館室也不只為了容納，所有原本局限或封閉的區域都“期待”著人的抵達、停留與使用，從而成為開放性、多樣化的閱讀學習、娛樂活動空間。師生的意愿、興趣與動線，不斷定義和刷新著校園的各個區域。一處處平常的校園景觀與館舍，被改造成了“六藝庭院”“桃李滿園”“曲水流觴”“勸學蹊徑”等景致，以文氣濃郁的意象，吸引了學生的觀賞、閱讀、思考與表達，連行走與休閑都變成了別樣的學習樣態、美好的交往境域。由此，一些教師開始把有關主題課程的學習搬到教室外面，一些學生社團活動也開始進入公共空間，“非正式學習”“非正式活動”“非正式項目”，在校園的每一處場域、每一個角落隨時都可能發生。

李志欣主張，要讓環境和空間能真正為人而存在，讓人與環境互動起來。實際上，這是文化的人與人的文化在相互重構，是歷時性的認知領域與共時性的現實存在進行著交互融通。教育不僅是文化的傳遞，更是文化的發現、理解與創生。在李志欣主導的學校里，文化總是由一個個師生、家長來主導、實施和交互。每個人都是一個自在的文化主體，他們的自我重構、協同建設帶來了學校的發展，他們也在學校的發展中獲得自我與他者的互洽。

三、用成長自覺驅動理想創構的征程

教育的根本任務，是培養社會需要并認可的人。但人，應該能夠并且去做理想主義的夢。李志欣的辦學探索與實踐就像是在畫一個最美的夢，然后帶著夢里的人們一點點地去實現。

讀李志欣的文章，看他走過的學校，我們會發現薄弱學校發展的核心動力，就是教師的成長自覺。這是專業成長的青春之歌，也是生命蛻變的理想之路。

“零”作業的革命性變革，微改革的系統性升級，都少不了教師隊伍的自組織和再出發。李志欣著力構建以學習為中心的支持多樣化發展的教育模式，即“全學習生態系統”——運用學校文化、空間和環境，豐富學習資源，支持“多種學習方式與終身學習”，滿足學生學習、生活的生理與心理需求，促進學生自我學習，培養他們發現問題、解決問題的能力。但這個“全學習生態系統”，原動力卻是教師的成長自覺。

人構筑環境，環境影響人。當薄弱學校里有了一些窮則思變的教師，而這些教師越來越多地通過讀書、寫作、課題研究等方式，成了“不一樣的人”，那些追求“不一樣”的人就越來越“一樣”。比如，李志欣山東團隊的“三個一讀書活動”——讀爛一本經典、主攻一個專題、精研一位名家。在這樣的氛圍里，甚至“門衛也會寫文章”。

北京育英學校密云分校實施并形成了“讀書、寫作、課例、課題、課程，游學和分享”的“5+2”教師“自成長”模式，打開了弱校教師固化的思維，解放了他們被縛的靈性，激揚了他們壓抑的生命，從“全學習”出發追尋自我生命的整全，漸漸成為學校的整體行動。教師申報項目，參與各種工作坊或學習型組織，既是自覺踐行學校的“全學習”理念，更是自覺更新自我“全學習”的生命狀態。

李志欣開心地說，越來越多的教師有了發現課程、勇于創造、樂于變革的內在愿望，并體驗到自身成長所帶來的成就感。教師張靜的家書課程、王智超的竹品課程、蔡江平的班報課程等都深受學生喜愛。當這樣的教師越來越多，曾經的薄弱學校，就已經化蛹成蝶。2019年，“‘全學習課程改革與育人模式創新實踐研究”被評為北京市課程建設優秀成果一等獎。

發現教師，為每一個教師改變現實的專業發展賦能，就是在發現學生，為每一個學生面向未來的成長賦能。

發展之道在自覺，教育最美是平常。理想，就是一個重構未來的夢，就是一個漸成現實的圓。

（邢曄，江蘇省南通市教育科學研究院，郵編：226000）