在共讀中走向深度學習

沈香

導讀：讀書是教師專業成長的重要途徑，教師共讀能幫助其快速解讀書本疑惑，在思維碰撞中深刻理解書中知識。文章就無錫市石塘灣中心幼兒園（以下簡稱我校）教師以《發展適宜性游戲：引導幼兒向更高水平發展》這本專業書籍的“共讀進階式”讀書研討活動為例，在園部三級助推下，從引入思維導圖改變教師常態讀書方式開始，再到憑借靜態書本知識的有力支撐，引入游戲經驗運用，最后依據幼兒游戲實例，多渠道分享學習，在共讀活動中不斷提高教師思維深度，提升教師實踐厚度，拓寬教師思考廣度，教師們在共讀中善思、善學、善行，與深度學習親密相伴。

幼兒園課程改革提出“改造我們的專業知識和能力結構”，并對如何實施這項工作給出了具體建議。筆者深深認同，讓幼兒進行有深度、有價值的游戲。教師們閱讀、學習、實踐、研討、再學習必不可少，無錫市石塘灣中心幼兒園（以下簡稱我園）教師也一直堅持著這一螺旋上升的學習模式。為了有效推進我園課程游戲化進程，幫助教師用專業眼光解讀幼兒的游戲行為，持續引導幼兒在深度游戲中獲得更高水平的學習和發展，園部統一購置了《發展適宜性游戲：引導幼兒向更高水平發展》（以下簡稱《適宜性游戲》）一書，發起“共讀進階式”讀書研討活動，幫助教師梳理和提煉專業書籍中的理論和實踐精華，使其在幼兒游戲中拓展引發高水平游戲的方式方法，在共讀、共學、共研中使游戲經驗得到共享與交流，縮短教師獨自摸索的迢迢長路，促進教師深度學習。

一、改變常態讀書方式，引進思維導圖工具，提高教師思維深度。

教師常態讀書方式多以瀏覽閱讀為主，從教師前期個人研讀反饋的情況就可見一斑，讀書效果從教師們撰寫的游戲故事中可以看出端倪：大部分教師閱讀時淺嘗輒止，他們偶爾會針對自己的案例詳細看一些書中的例子，卻沒有梳理出整本書的脈絡，沒有形成系統、貫通的聯系，缺乏深度思考，導致他們在幼兒游戲時無法高效遷移或生成游戲組織與指導方法，幼兒的游戲缺乏深度、并非有效學習。可以讓教師在短時間內掌握并能高效運用的簡便、有效的閱讀手段如下。

（一）初涉思維導圖

第一次“共讀”以教師個人精讀為主，園部推薦教師嘗試使用思維導圖輔助閱讀。教師對思維導讀知之而無甚解。教師們雖了解其通過圖畫呈現的方式，有助于閱讀者建立記憶連接，快速厘清各邏輯關系，有效提升閱讀效率，發展閱讀者思維能力，但對其如何繪制和正確使用仍處于懵懂階段。全體教師分成三組小試身手，他們被要求根據前期個體研讀的《適宜性游戲》內容，自主選擇思維導圖模型并進行手繪。教師們很快掌握了思維導圖工具的模型，使用了“泡泡圖”“流程圖”“括號圖”三種不同的模型，但仔細研究就能發現這些思維導圖繪制時都過于追求色彩和圖形，內容出奇統一地側重于實踐需求更強烈的豐富游戲內容的一些方式，如表征的畫畫、符號、數字等這些常用的不同表現形式。對高水平游戲的重要性這類邏輯理論性較強的內容未涉及，但這正是需要教師明確的：在推進幼兒高水平游戲的道路上教師的作用至關重要！只有對高水平游戲對幼兒發展的重要性達成共識，才能更好地激發教師閱讀的內在動機，才有不斷研討的動力。

（二）活用思維導圖

第二次繪制思維導圖，園部要求教師以年級組為單位在通篇共讀的基礎上完成。園部有選擇地推薦了書中的第一章“游戲有何重要性”、第四章“幫助兒童作出選擇的方法”和第六章“引導兒童進行更為復雜的游戲”，三個年級組分別選擇了不同的章節，用思維導圖的方式梳理章節內容，三組不約而同地選擇了“泡泡圖”，值得一提的是，教師不斷生成的思考點也體現在思維導圖上。如小班組教師在第六章的思維導圖中，不僅呈現出“參訪和特殊客人”“幼兒對情緒的表達”“圖書刺激物”“提供新材料”“不同年齡引導措施”等幼兒游戲復雜的方式，更在泡泡圖外，用不同的顏色標注了在共讀中產生的疑問，如，書中“兒童分組促進有建設性的游戲”，教師們想著如何既能遵循自由、自主的精神，又能無痕有效分組。對于“圖書做復雜游戲刺激物”，教師提出：在每一個幼兒游戲的區域放入圖書是否可行和有必要？投放前該如何篩選？針對“情緒的力量”，教師覺得幼兒的情緒無法預估，很難預設。

思維導圖讀書工具加快了教師閱讀—梳理—質疑—思考的進程，改進了教師原有讀書模式帶來的“花時間，無用功”弊端，讓讀書變得更高效。教師思維在思維導圖的幫助下，更好地梳理每一章的關鍵點，增加了思維邏輯的關聯性，對高水平游戲的理論思考更深入，這就是深度學習的過程，也是思維深度進階的必要一環，它讓教師的所學、所思、所悟組合成四通八達的通道，加速對專業理念的更新，對后續的再學習、再實踐具有重要的意義。

二、聯結靜態書本知識，憑借游戲指導經驗，提升教師實踐厚度。

共讀第一階段，幫助教師梳理書本內容，旨在讓書中的知識“為教師所用”，實現真正的活學活用，學以致用，讓教師指導幼兒游戲實踐的游戲見解，因為有專業理論知識的支撐而更有深度。共讀第二階段，教師明確了促進幼兒高水平游戲的價值，并在戶外預約制游戲、主題式游戲、排班制游戲、區域游戲等幼兒自主游戲中進入了大量的“模仿”，《適宜性游戲》梳理、羅列促使幼兒游戲向更高水平發展的具體方法，教師迫不及待地開始了實踐驗證，對處于專業發展不同階段的教師，他們也采用了適合自己的驗證方式。

（一）試做書中方法“搬運工”

對游戲能力指導經驗尚不足的教師來說，能將書本知識進行適宜的遷移即可視為有價值的實踐。共讀后，這些教師結合自己班級幼兒實際情況，如建構區中教師無法清晰地知道幼兒正在建構的內容;幼兒的游戲始終處于長久的重復性狀態;游戲現場出現混亂情況……將書中出現的類似游戲情況時提供的具體方法大膽借鑒，初步嘗試，為進一步游刃有余地促進幼兒高水平游戲提供支持。小班的秦老師在“提供新材料”上獲得啟發，原先幼兒進行喜歡的“娃娃家”游戲時，教師常態化地為他們提供家庭常用物品和家具，其他輔助物品極少，導致幼兒的游戲高光時刻極少，現在秦老師申請公費購置了帳篷、購物車、野餐墊等材料，幫助幼兒拓展從室內到室外的游戲思路。大班老師受到表征的啟發，她在教室各個區域便于取放之處都提供各類紙、筆工具，鼓勵幼兒表征，不僅能滿足幼兒表征的需要，引發提前書寫行為，更有助于教師在幼兒游戲中看見幼兒、發現幼兒、了解幼兒，更好地為幼兒高水平游戲提供有效支持。教師們的這些行為讓書本知識有了用武之地。

（二）爭做方法創新“開拓者”

另一類專業能力強的教師，擁有自己的思考和主動性，將書本作為“跳板”，聯結自主思考，只有歷經自己思考和消化的理念才能支持不同幼兒、不同游戲發展的無限可能。對于共讀中教師提出的“什么是有序的游戲環境？”“教師以兒童分組促進游戲更為復雜，是否違背幼兒自由選擇的原則？”“幼兒的情緒表達可以促進復雜游戲？”等質疑，這些教師基于經驗及思考，用游戲實踐給出了很好的答案。中班教師班級中的游戲環境，大部分都呈現著師幼共同指定的游戲規則，材料擺放也有幼兒繪制的標識，班里幼兒對這樣功能劃分明確的、有序的環境非常熟悉，任何一個幼兒都知道需要的東西在哪里可以拿取，幼兒就能借助材料發展有深度的游戲。大班教師鼓勵班級幼兒在“沙漠尋寶”游戲時按需自由分組，合作游戲，在幼兒游戲時及時判斷出一組幼兒中缺乏領導人物，導致尋寶進度緩慢，加入“顧問”角色，在不違背幼兒自由選擇的基礎上，用“無痕”的方式改變幼兒的分組，借助同伴間的親密程度，促進了游戲的順暢進行。

書本中游戲經驗的現實運用，實現了讀促進做、做促進學的相互轉化，加快了教師對書本知識內化的速度，引發幼兒高水平游戲的多種方法經過教師實踐中不斷檢驗，更具有說服力，教師使用起來也更得心應手。這種學以致用的方式，雖然目前只是一種傾向于有效經驗的同化，但事實上它確實突破了我園教師在幼兒游戲時遇到的指導瓶頸，豐富了我園教師促進幼兒深度游戲的方法，為后期教師游戲指導方式的靈活運用打下了堅實的基礎。

三、拓開分享渠道，依據幼兒游戲實例，拓寬教師思考廣度。

教師的讀書還在繼續，幼兒游戲也仍在進行，教師的思考更沒有停下。前期的共讀、實踐給教師提供了共同學習、相互交流的平臺，教師的有效經驗得到同化共享，在解決個性問題、研討共性問題的思維碰撞過程中，促使教師修正認知，形成新知，從多渠道接收新經驗，幫助教師積累、拓新更多全新游戲指導經驗，凝聚成幼兒在游戲中向更高水平發展的多方策略，為教師在游戲實踐中引發幼兒有深度的游戲提供了更好、更多的可能。

（一）共研下一步游戲的可能

共讀活動期間，教師用文字、照片、視頻等形式記錄了幼兒的游戲過程，展現幼兒游戲故事。園部“優化教師指導策略，引發幼兒高水平游戲”的教研活動就在這樣的背景下開始了，旨在重點解決幼兒現有游戲下教師指導上存在的問題及提出下一步有建設性的推進建議。一個個生動游戲案例的呈現，讓大家看到了共讀對教師的啟示，書中理論和幼兒游戲又一次相互印證，教師對幼兒游戲與指導越來越得心應手，很好地印證了“源于書本，高于書本”的最佳讀書境界。當然，教師遇到的問題也在研討中解決了。如朱老師大班的“玩沙”游戲雖有主題加持，但仍有一些幼兒停留在純粹的挖掘、推擠動作層面上，這些幼兒似乎被游戲能力強的幼兒“撇下”了，教師們建議朱老師在多借助表征工具的同時，將幼兒的表征進行展示和分享，展示可以給幼兒在班級中營造一種被接納的氛圍，分享則是給予幼兒表達情感的途徑，有利于他們從同伴的習得中發展游戲。嘗試由教師制訂游戲計劃，明確每一次游戲推進所需達到的目標，材料可選擇定期更換和周期更換的方式，減少更替游戲材料的頻率，也就減少了幼兒游戲時對材料淺嘗輒止地使用，提高替代物的出現率。

（二）記錄進一步學習的需求

在三次共讀研討時間里，教師碰撞出思維的火花，但這遠遠不夠，幼兒的游戲千變萬化，教師的指導也需隨機應變，后續仍需要教師對書本進行細細品味和解讀。通過紙條留跡，每一位教師在小紙條上記錄下自己迫切需要再學習的內容，很有實踐價值：如何幫助幼兒在選擇游戲區域時做出富有建設性的決定;下一個主題時嘗試將課程目標整合到游戲中;通過干預維持游戲的不同介入方式，形成經驗論文;書中提到的情緒表達促進復雜游戲是要等待幼兒情緒表達的發生，還是教師能對幼兒情緒加以引導……教師的這些疑慮和愿望，表明他們對如何引導幼兒游戲向高水平發展求知若渴，他們迫切需要突破自己，尋找游戲組織與指導中的游刃有余。確實，教師也付與了實踐，他們從書中尋找答案、到同伴中尋找答案、在思考中尋找答案，有的教師運用“表征”記錄自己追隨幼兒的游戲，給予支持的歷程;有的教師像幼兒一樣制訂游戲計劃，在幼兒游戲中判別游戲的高低水平，明確哪些材料是無用的，記錄在下次的游戲計劃里;有的教師提醒幼兒借閱與游戲內容關聯的繪本，讓圖書對幼兒生成新的刺激，引發幼兒深度游戲。園部也有針對性地向教師推薦了《幼兒行為觀察與記錄》《幼兒游戲活動指導》《放手游戲 發現兒童》等專業書籍，助推教師的再學習。

再一次從實踐回歸到書本，是對教師思維可逆性的一種有效鍛煉，融會貫通由此而來。教師在游戲案例的分享、游戲問題的研討、游戲再實踐、園部圖書再推薦等多個渠道中獲取對幼兒游戲的新認知、獲取游戲指導的新方法，將共讀活動的收獲推向一次次游戲實踐，師在學，幼有獲，幼兒游戲的不確定性愈發體現教師指導幼兒游戲的專業性，最后受益的也終將是師幼共同體。

共讀之妙，在于教師形成閱讀共同體，且讀且思，且思且行;共讀之法，在于循序漸進，更在于熟讀精思;讀書之樂，受益匪淺，愈久愈深，有心、有思、有行，深度學習自然發生。靜心讀書，沉浸游戲，孕育專業智慧，幼師在游戲中的學習和發展才能無限擴大！