高中作文教學現狀及對策研究

張福英

摘? 要：作文教學在高中語文教學中的重要性不言而喻，卻在應試教育體制下常常被忽視，作文變成了“一塊難啃的骨頭”。應試教育指揮棒下，寫作過程指導缺失、寫作脫離閱讀，改變作文教學現狀迫在眉睫。語文教師應重視作文教學，研學情，定教法;及時更新寫作觀念，創新寫作方法，幫助學生走出寫作困境。

關鍵詞：作文教學現狀;作文教學對策;應試教育

應試教育體制下，高中作文教學流于形式。寫作課時數被無限壓縮，甚至出現了沒有寫作課的窘境。在這種情況下，“寫作只是為了應付考試”的觀念被多數高中語文教師所“推崇”。寫作教學幾乎是在期末復習階段來完成，其教學內容也僅僅是教章法，教考試技巧。在有限的時間完成一個“大項目”，效果不會太好。教師拋出題目，學生練習，教師批改并做簡單反饋，即整個作文教學的過程。學生學業繁重，學生的閱讀局限于課本，課外積累少。忽略寫作與閱讀聯結。久而久之，寫作變成了“一塊難啃的骨頭”。教與不教一樣，學與不學一樣。學生不愿意寫、沒內容寫、不會寫，教師害怕教、沒法教、甚至直接不教。

一、高中作文教學現狀

（一）缺失寫作過程指導

在應試教育背景下，寫作教學僅僅是評改教學。教師根據寫作任務，拋出一個作文題目讓學生寫作，教師批改并做簡單反饋，忽視寫作過程指導。評改教學重視學生“好詞好句”的積累，寫作有“悟性”的學生能靈活地把“好詞好句”與自己的生活經驗、知識經驗結合起來寫作。部分學生卻變得不會說“人們聽得懂的話”，寫作變成了堆砌華麗辭藻的“工程”，違背了“我手寫我口，我口說我心”的寫作理念。應試教育指揮棒下的寫作教學主要是范文標榜，致使學生“機械生成”寫作內容，作文內容“陳舊”“俗氣”，沒有個性，缺乏創造活力。如此，在具體的寫作過程中教師扮演著“局外人”。寫作過程得不到及時、具體、有效的指導。

評改教學只看結果，不問過程，不考慮學生在寫作時遇到的實際困難。這種寫作教學是審題教學和評講教學，審題并按要求作文，學生的心理和表達欲望沒有得到滿足。評改寫作重結果，忽視思維的發展與提升。王力教師說：“文章寫不好，不只是書讀得少，而是邏輯有問題。”學生文章寫不好是缺乏邏輯思維，培養學生的邏輯思維是語文教師的責任。學生的思維活動表現最明顯的是寫作活動，煉詞煉句都是思維能力的表現。寫作教學應重視寫作過程的指導，關注寫作者的思維發展過程。學生寫作時應給予及時有效、有針對性地指導。

（二）寫作脫離閱讀

在功利主義教育觀的影響下，學生的閱讀時間被剝奪，閱讀基本上停留在教科書里。學生把“業余時間”用于“藝術特長”，在校外參加各種培訓，為考入大學準備“敲門磚”。語文課本的閱讀容量遠遠低于學生的閱讀需求，課本提供的僅僅是個“例子”，而僅有“例子”是不夠的。從“寫”的要求出發，若僅僅靠模仿某篇“例子”，“讀寫結合”效果是有限的。對寫作有“悟”的學生，是不會滿足于教科書里有限的閱讀，他們會根據自己的興趣，各種渠道搜集閱讀資料，然后擇時閱讀。然而，社會卻出現了一種“怪象”，學生的閱讀竟得不到支持，教師打擊，家長反對。

“大多數高中語文教材沒有對作文教學進行分編，而是將作文知識作為依附，安排在閱讀篇目之后，單獨設立一個單元。”人教版高中語文教材中把作文知識安排在閱讀單元后，獨立成一個單元，即表達與交流單元。這個單元孤立于閱讀單元，作文知識與閱讀知識沒有很好地銜接。以人教版高中語文必修一教材為例：在表達與交流單元，有四個作文知識訓練點，分別為“寫觸動心靈的人和事”“記敘要選好角度”“寫人要凸顯個性”和“寫事要有點波瀾”。編者分別給四個訓練點找了一些范文素材，試圖用這些范文素材激發學生寫作動機，喚起學生生活經驗和知識經驗，促進學生寫作。然而這個單元對作文知識的講解是模糊的，實際運用性不強，不能有效地運用理論知識指導學生的寫作實踐。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“高中階段要求學生在課內外加強閱讀，培養閱讀的興趣和習慣，提升閱讀品味，掌握閱讀方法，提高閱讀能力，讓學生在閱讀中拓寬視野，領略人類社會氣象與文化，體驗中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，提高語言文字運用能力與思想文化修養，豐富精神世界。”語文教師應重視寫作與閱讀的聯結。閱讀吸收語言材料、增加語言知識，為寫作訓練奠定基礎。閱讀輸入，寫作輸出。寫作與閱讀聯結是提升作文水平的重要手段。寫作水平的高低一定程度上與閱讀聯系密切。廣泛閱讀，不一定寫好文章，但不閱讀一定寫不好文章。閱讀提高學生“悟”的能力，促進寫作能力的提高。閱讀積累，提高語言運用能力，增強寫作信心，促進寫作。

二、高中作文教學對策研究

（一）寫作過程指導路徑探究

1. 寫作準備階段指導

（1）立足課堂，利用教材原生價值。采擷詩詞名句。課本中的古詩文是一座藝術寶庫，許多經典詩詞名句猶如一粒粒珍珠。積累詩詞名句，適時地運用于寫作，增加文章的“美”。點擊歷史人物。課文中出現的典型人物，以及他身上的典型事件反映的典型意義，可結合自己體驗，靈活地運用于寫作中。

（2）引導學生積累寫作素材。走下講臺，走近學生，調查他們的閱讀情況及閱讀書籍種類。基于學情推薦適合這個學段的書籍，讓他們自由選擇閱讀。閱讀完采取自愿方式分享閱讀成果。可采用多種方式展示讀書成果，例如讀書筆記、讀書報告，讀書心得等。教師及時對讀書成果進行指導，肯定學生閱讀價值。

（3）生活體驗積累。俗話說：熟悉的地方沒有風景。并非如此，缺少善于觀察的眼睛罷了。教師可借助學校這個熟悉的環境，刺激學生觀察，培養學生的觀察能力。觀察生活中的一花一草一木，積累生活經驗。例如：讓學生描寫校園一角。或敘述上學路上所經過的路段，這些路段有哪些建筑，這些建筑有什么特點，住著些什么人等。這些簡單的發問，引發學生思考，從而刺激學生觀察，有生活體驗積累。

（4）尋找契機，激發寫作動機。在課堂與課外尋找寫作契機。課堂上，若某個知識點可以培養學生寫作，且已建立寫作動機，可做簡短作文訓練。以《再別康橋》為例，引導學生結合生活體驗想象“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘;波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”描繪了一幅什么樣的畫面，用簡潔的語言寫出來。調動學生寫作積極性，愿意寫，不怕寫。

2. 寫作實施階段指導

（1）課堂“煉”作文。把“寫什么”“怎樣寫”具體落實。語文教師基于教學目標、學情確定一個作文題目，引導學生設想寫作內容，擬出寫作提綱，理清寫作思路，學生進行寫作。無論是課堂寫作，還是課下寫作，學生寫作過程應給予一定的指導。課堂寫作時，教師要及時跟蹤發現學生寫作的困難，給予及時的指導，讓學生愿意寫，知道寫什么。“一寫一得”，在精不在多。假設素養目標是聯想和想象的培養。以《再別康橋》為例，結合生活體驗想象“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘;波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”描繪了一幅什么樣的畫面，用簡潔的語言表達出來。“柳”這個意象是生活中客觀存在，能夠直觀看到的。“金柳”學生理解可能就有些困難，教師設置情境，引導學生發揮聯想和想象理解“金柳”的內涵。“夕陽”“新娘”給人什么樣的感覺呢？結合生活體驗來表達。語文教師在學生寫作練習中提供有效指導，縮短學生寫作路徑，提高作文教學時效性。

（2）課堂“談”作文。教師每學期選擇幾節課來專門“談作文”。教師首先明確一個作文知識點，有針對性地談，“一課一得”。例如：第一次講“選材”，第二次講“表達”，第三次講“審題立意”，當堂講當堂練。這里需要注意，作文知識點講完，學生練習時，教師不能“巡視”或“現場指導”，避免對學生造成干擾，影響學生專注力、思維活動。學生練習出現的問題可等學生全部寫完或評講作文時來“點撥”。另外一種“談作文”方式，課堂上不講評作文，不安排寫作任務。結合學生作文中出現的問題準備一個中心話題，展開討論，討論中注意引導每一個學生參與。在討論中學寫作，促進思維發展。

3. 寫作后階段指導

（1）作文評語有效指導。評語盡量少而精，有針對性，讓學生“夠得著”。例如：學生的作文符合寫作要求，在某方面有創造、有突出表現，或有缺陷，寫上一兩句話既有鼓勵也有提醒注意的話語就行。每次作文針對一個點指導，“一改一得”。

（2）“面批”有效指導。“面批”也是一種有效方式，是有針對性地點撥、指導，師生面對面交流，學生能夠看到教師這個特殊“讀者”閱讀的整個過程，觀修改示范，明白不足處，從而進行有效修改。

（3）佳作示范，互相取“經”。教師推選寫得好的文章，班級同學進行大眾點評，投票選擇“佳作”貼于班級文化墻，定期更換，同學間互相學習。或者讓文章寫得好的學生分享寫作經驗，教師對寫作經驗進行點評，取其精華，肯定學生寫作。

（4）學生走進評作文現場。換個角度，換個思路。課堂上隨機抽取一份或幾份作文，全班同評。學生站在教師角度思考評作文標準。教師組織引導學生解讀作文題，分解寫作任務，對作文進行點評。從評中學寫作，學到悟到方能得到。

（二）寫作與閱讀聯結路徑探究

1. 群文閱讀激寫作

近年來，群文閱讀成了一個“熱題”。群文閱讀有助于學生對寫作材料的吸收與積累，促進學生閱讀理解能力和語言表達能力的提升，從而推進學生寫作水平的提高。語文教師引導學生制定學習目標、基于這個學習目標選擇多篇文章進行閱讀，讀完后用書面語言呈現讀書成果，同學之間進行討論，反思后對書面語言進行整理歸納，教師介入，運用各種評價方式對讀書成果進行反饋，鼓勵學生寫作。

2. 課外閱讀促寫作

研學情，定讀法。每一個學生都是一個獨立的個體，存在差異，閱讀不要求學生都有“統一認識”。允許并鼓勵個性化的閱讀，盡可能讓學生的閱讀得到肯定，從而有機會激發寫作興趣。例如：有的學生喜歡讀散文，有的喜歡讀詩歌，有的喜歡讀小說等。同樣是小說，學生的選擇也有差異，有的喜歡古典小說，有的喜歡現當代小說等。學生選擇閱讀書籍時，教師作“是非”價值導向。

緣課標，擇書目。教師研讀課標，“挑選”課標推薦書籍，讓學生自由選擇閱讀。或者教師學生同讀一本書，互相分享閱讀體驗。

3. 語文教材引寫作

人教版高中語文教材必修一的表達與交流單元，四個作文訓練點與前面的閱讀單元知識點聯系密切，可將閱讀單元與寫作單元聯系在一起進行聯絡教學。例如：表達與交流單元的第三個訓練點“寫人要凸顯個性”，可與閱讀單元《記梁任公先生的一次演講》聯絡教學，文章從梁任公的著裝、外貌、動作、語言等方面凸顯了他的個性，通過對文章的閱讀教學，引導學生寫作。“寫觸動心靈的人和事”可與詩歌單元聯絡。例如：《再別康橋》中詩人筆下的景物如詩如畫，這些景物在現實世界里一定觸動過詩人的心靈。引導學生調動聯想和想象進行寫作。語文教師搭建好閱讀單元與寫作單元的橋梁，閱讀介入寫作，有效地運用理論知識指導寫作實踐。“寫人要凸顯個性”可與文言文單元聯絡。《鴻門宴》《荊軻刺秦王》中運用矛盾和細節等方法凸顯人物個性，教師可結合知識點的講解介入寫作，讀寫結合，促進學生作文水平的提高。

部編版高中語文教材沒有單獨設立作文單元，從表象看似乎是淡化了寫作知識。實則是編者有意識地把寫作介入閱讀單元，閱讀與寫作聯結。例如：部編版高中語文必修上冊第二單元的單元學習任務中的寫作訓練點就與這個單元的知識點聯結。這個單元的主題是關于勞動，課文報道了優秀勞動者的事跡，教師在講課文內容時，引導學生結合身邊的事例來講，既幫助學生理解了文章，也喚醒了學生生活體驗和情感經驗。趁熱打鐵，隨后把單元學習任務四的寫作落實到學生作業中去。鞏固閱讀知識點的同時又加強了寫作訓練。

三、結語

作文教學的缺失是當下中學教育的頑疾，有效解決這個難題需要多方協調配合。從教育者與受教育者的不同角度出發，調整原有的作文教學模式，打破固有思維，創新教育方法，更新教育觀念。改變作文教學現狀，促進學生作文水平提高。

參考文獻：

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（責任編輯：向志莉）