巧設活動 促進思維

吳素蘭

摘? 要：英語學科素養中的思維品質涉及思維在語言運用中的邏輯性，批判性，創新性等，要在教學活動中促進學生思維品質的發展就離不開這三方面。本文著眼于思維的批判性，借助一些教學實踐中的案例，探討了如何在教學中設計文本解讀的相關活動才有助于學生思維的發展，提出了針對不同層次的學生，應采取不同的方法，主要探索了如何在文本解讀活動中設計具有思辨性的活動或者提出思辨性的問題，從而逐漸促進學生思維批判性地發展。

關鍵詞：文本解讀活動；思辨性；思維的批判性

一、思維品質的重要性

自從“英語學科核心素養的發展”被寫進２０１７年版的課程標準的普通高中英語課程的總目標里，它就成了業界人士不斷探討的話題，很多英語教學專家對此也持有各自獨到的見地。北京師范大學外文學院外語教育與教師教育研究所所長、教授王薔提出，英語學科的核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面構成。中國教育學會外語教學專業委員會理事長龔亞夫認為，批判性思維能力、解決復雜問題的能力、創造性的思考能力等，都屬于今后培養核心素養中應包括的內容。由此可見，培養學生的思維能力和發展學生的思維品質在促進學生英語學科核心素養發展中起著舉足輕重的作用。思維品質直接影響到英語課程總目標的實現，關系到是否能培養出具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人。思維品質指的是思維在語言運用中的邏輯性，批判性，創新性等，而本文重在探討思維的批判性。

二、思維的批判性

思維的批判性是思維品質的一種，指善于在思維活動中嚴格地估計思維材料和精細地檢查思維過程的智力品質。思維的批判性品質有五個特點：1. 分析性，在思維過程中不斷地分析解決問題所依據的條件和反復驗證業已擬定的假設、計劃和方案；2. 策略性，在思維課題的面前，根據自己原有的思維水平和知識經驗在頭腦中構成相應的策略或解決課題的手段；3. 全面性，在思維活動中善于客觀地考慮正反兩方面的論據，認真地把握課題的進展情況，隨時堅持正確計劃，修改錯誤方案；4. 獨立性，不為情境性的暗示所左右，不人云亦云，盲目附和；5. 正確性，思維過程嚴密，組織得有條理，思維結果正確，結論實事求是。思維批判性品質是思維過程中自我意識作用的結果，在創造性活動和創造性思維的過程中，是必不可少的因素。

設計文本解讀活動時，讓活動具有思辨性或者融入思辨性問題可以很好地培養學生思維的批判性。思辨性活動啟發學生在理解課文內容的基礎上不斷地探索新的知識，形成新的認知，而思辨性問題則要求學生運用所學語言知識就課文內容發表自己的觀點或看法，這些都有利于培養學生深層次的邏輯思維能力。教師可以通過設計思辨性的活動或者思辨性問題引導學生去挖掘內隱于文字背后的信息，讓學生通過“ｒｅａｄ ｌｉｎｅｓ”，做到“ｒｅａｄ ｂｅｔｗｅｅｎ ｌｉｎｅｓ”和“ｒｅａｄ ｂｅｙｏｎｄ ｌｉｎｅｓ”，在質疑、分析和判斷中，逐漸形成自己的觀點，從而促進思維批判性地發展。

三、思辨活動的探索

（一）案例１（《新概念英語》第三冊第一課）

Ａ Ｐｕｍａ ａｔ Ｌａｒｇｅ

Ｐｕｍａｓ ａｒｅ ｌａｒｇｅ，ｃａｔ－ｌｉｋｅ ａｎｉｍａｌｓ ｗｈｉｃｈ ａｒｅ ｆｏｕｎｄ ｉｎ Ａｍｅｒｉｃａ． Ｗｈｅｎ ｒｅｐｏｒｔｓ ｃａｍｅ ｉｎｔｏ Ｌｏｎｄｏｎ Ｚｏｏ ｔｈａｔ ａ ｗｉｌｄ ｐｕｍａ ｈａｄ ｂｅｅｎ ｓｐｏｔｔｅｄ ｆｏｒｔｙ－ｆｉｖｅ ｍｉｌｅｓ ｓｏｕｔｈ ｏｆ Ｌｏｎｄｏｎ，ｔｈｅｙ ｗｅｒｅ ｎｏｔ ｔａｋｅｎ ｓｅｒｉｏｕｓｌｙ． Ｈｏｗｅｖｅｒ，ａｓ ｔｈｅ ｅｖｉｄｅｎｃｅ ｂｅｇａｎ ｔｏ ａｃｃｕｍｕｌａｔｅ，ｅｘｐｅｒｔｓ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｚｏｏ ｆｅｌｔ ｏｂｌｉｇｅｄ ｔｏ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅ， ｆｏｒ ｔｈｅ ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｏｎ ｇｉｖｅｎ ｂｙ ｐｅｏｐｌｅ ｗｈｏ ｃｌａｉｍｅｄ ｔｏ ｈａｖｅ ｓｅｅｎ ｔｈｅ ｐｕｍａ ｗｅｒｅ ｅｘｔｒａｏｒｄｉｎａｒｉｌｙ ｓｉｍｉｌａｒ．

Ｔｈｅ ｈｕｎｔ ｆｏｒ ｔｈｅ ｐｕｍａ ｂｅｇａｎ ｉｎ ａ ｓｍａｌｌ ｖｉｌｌａｇｅ ｗｈｅｒｅ ａ ｗｏｍａｎ ｐｉｃｋｉｎｇ ｂｌａｃｋｂｅｒｒｉｅｓ ｓａｗａ ｌａｒｇｅ ｃａｔ ｏｎｌｙ ｆｉｖｅ ｙａｒｄｓ ａｗａｙ ｆｒｏｍ ｈｅｒ． Ｉｔ ｉｍｍｅｄｉａｔｅｌｙ ｒａｎ ａｗａｙ ｗｈｅｎ ｓｈｅ ｓａｗ ｉｔ，ａｎｄ ｅｘｐｅｒｔｓ ｃｏｎｆｉｒｍｅｄ ｔｈａｔ ａ ｐｕｍａ ｗｉｌｌ ｎｏｔ ａｔｔａｃｋ ａ ｈｕｍａｎ ｂｅｉｎｇ ｕｎｌｅｓｓ ｉｔ ｉｓ ｃｏｒｎｅｒｅｄ． Ｔｈｅ ｓｅａｒｃｈ ｐｒｏｖｅｄ ｄｉｆｆｉｃｕｌｔ，ｆｏｒ ｔｈｅ ｐｕｍａ ｗａｓ ｏｆｔｅｎ ｏｂｓｅｒｖｅｄ ａｔ ｏｎｅ ｐｌａｃｅ ｉｎ ｔｈｅ ｍｏｒｎｉｎｇ ａｎｄ ａｔ ａｎｏｔｈｅｒ ｐｌａｃｅ ｔｗｅｎｔｙ ｍｉｌｅｓ ａｗａｙ ｉｎ ｔｈｅ ｅｖｅｎｉｎｇ． Ｗｈｅｒｅｖｅｒ ｉｔ ｗｅｎｔ，ｉｔ ｌｅｆｔ ｂｅｈｉｎｄ ｉｔ ａ ｔｒａｉｌ ｏｆ ｄｅａｄ ｄｅｅｒ ａｎｄ ｓｍａｌｌ ａｎｉｍａｌｓ ｌｉｋｅ ｒａｂｂｉｔｓ． Ｐａｗ ｐｒｉｎｔｓ ｗｅｒｅ ｉｎ ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｐｌａｃｅｓ ａｎｄ ｐｕｍａ ｆｕｒ ｗａｓ ｆｏｕｎｄ ｃｌｉｎｇｉｎｇ ｔｏ ｂｕｓｈｅｓ． Ｓｅｖｅｒａｌ ｐｅｏｐｌｅ ｃｏｍｐｌａｉｎｅｄ ｏｆ ｃａｔ－ｌｉｋｅ ｎｏｉｓｅｓ ａｔ ｎｉｇｈｔ ａｎｄ ａ ｂｕｓｉｎｅｓｓｍａｎ ｏｎ ａ ｆｉｓｈｉｎｇ ｔｒｉｐ ｓａｗ ｔｈｅ ｐｕｍａ ｕｐ ａ ｔｒｅｅ． Ｔｈｅ ｅｘｐｅｒｔｓ ｗｅｒｅ ｎｏｗ ｆｕｌｌｙ ｃｏｎｖｉｎｃｅｄ ｔｈａｔ ｔｈｅ ａｎｉｍａｌ ｗａｓ ａ ｐｕｍａ，ｂｕｔ ｗｈｅｒｅ ｈａｄ ｉｔ ｃｏｍｅ ｆｒｏｍ？Ａｓ ｎｏ ｐｕｍａ ｈａｄ ｂｅｅｎ ｒｅｐｏｒｔｅｄ ｍｉｓｓｉｎｇ ｆｒｏｍ ａｎｙ ｚｏｏ ｉｎ ｔｈｅ ｃｏｕｎｔｒｙ，ｔｈｉｓ ｏｎｅ ｍｕｓｔ ｈａｖｅ ｂｅｅｎ ｉｎ ｔｈｅ ｐｏｓｓｅｓｓｉｏｎ ｏｆ ａ ｐｒｉｖａｔｅ ｃｏｌｌｅｃｔｏｒ ａｎｄ ｓｏｍｅｈｏｗ ｍａｎａｇｅｄ ｔｏ ｅｓｃａｐｅ． Ｔｈｅ ｈｕｎｔ ｗｅｎｔ ｏｎ ｆｏｒ ｓｅｖｅｒａｌ ｗｅｅｋｓ，ｂｕｔ ｔｈｅ ｐｕｍａ ｗａｓ ｎｏｔ ｃａｕｇｈｔ． Ｉｔ ｉｓ ｄｉｓｔｕｒｂｉｎｇ ｔｏ ｔｈｉｎｋ ｔｈａｔ ａ ｄａｎｇｅｒｏｕｓ ｗｉｌｄ ａｎｉｍａｌ ｉｓ ｓｔｉｌｌ ａｔ ｌａｒｇｅ ｉｎ ｔｈｅ ｑｕｉｅｔ ｃｏｕｎｔｒｙｓｉｄｅ．

活動設計背景：在各省市的高考題中，選擇最佳標題的題目并不新鮮，但學生往往無法識別干擾項，經常會二選一時出錯，要么沒有從文章的整體去把握，要么沒從標題的角度去升華主題；抑或是只注意了標題的吸人眼球，淪為標題黨。所有種種折射出學生思考問題的深度不夠，在這種需要概括等高階思維能力的測試面前，能力明顯不足。因此教學活動中促進學生思維發展，培養學生的思維能力迫在眉睫，對此筆者進行了以下嘗試——在教學中引導學生學會質疑，挑戰同學，挑戰權威，進行深度思考。

活動目標：培養學生分析、總結、評價的深層次思維能力，幫助學生發展思維的批判性。

活動步驟：

１． 要求全體學生通讀全文，了解主旨大意。

２． 把全班分成若干三或四人小組，并討論如下問題：Ｄｏ ｙｏｕ ｔｈｉｎｋ ｔｈｅ ｔｉｔｌｅ ｉｓ ｔｈｅ ｂｅｓｔ？Ｉｆ ｎｏｔ，ｐｌｅａｓｅ ｏｆｆｅｒ ａ ｂｅｔｔｅｒ ｔｉｔｌｅ ａｎｄ ｓｈｏｗ ｙｏｕｒ ｒｅａｓｏｎｓ。

３． 邀請小組呈現討論結果。

活動結果：在經過激烈的討論和查閱資料后，被邀請上臺展示的同學給出了“ａｎ ｅｓｃａｐｅｄ ｐｕｍａ”，“ｅｓｃａｐｅｅ”和“ａｎ ｉｎｖｉｓｉｂｌｅ ｖｉｓｉｔｏｒ”等有深度的標題并給出了合理的解釋。在這個過程中，教師鼓勵學生提出不同意見和質疑標題的合理性，若有疑問，先讓被問的小組自行商量回答。例如，有學生提出應該使用“ａｎ ｅｓｃａｐｉｎｇ ｐｕｍａ”，通過此探討，學生明白了過去分詞“ｅｓｃａｐｅｄ”在此是表完成，譯為“逃脫的”，并非表被動；還有學生質疑標題大小寫的正確性，從而讓全體同學知道了標題該如何書寫；而“ｅｓｃａｐｅｅ”這個新詞的出現讓大部分不認識此單詞的同學了解了后綴“－ｅｅ”；“ａｎ ｉｎｖｉｓｉｂｌｅ ｖｉｓｉｔｏｒ”更激發了學生探討的熱情，有學生甚至認為這個題目遠勝原來的標題“ａ ｐｕｍａ ａｔ ｌａｒｇｅ”。借此契機，教師要求學生從原文中找出客觀論據來支撐自己的觀點，而非主觀想象。最后有學生提出原文中“ａｔ ｏｎｅ ｐｌａｃｅ ｉｎ ｔｈｅ ｍｏｒｎｉｎｇ ａｎｄ ａｔ ａｎｏｔｈｅｒ ｐｌａｃｅ ｔｗｅｎｔｙ ｍｉｌｅｓ ａｗａｙ ｉｎ ｔｈｅ ｅｖｅｎｉｎｇ”“ｉｔ ｌｅｆｔ ｂｅｈｉｎｄ ｉｔ ａ ｔｒａｉｌ ｏｆ ｄｅａｄ ｄｅｅｒ ａｎｄ ｓｍａｌｌ ａｎｉｍａｌｓ ｌｉｋｅ ｒａｂｂｉｔｓ”和“Ｐａｗ ｐｒｉｎｔｓ ｗｅｒｅ ｉｎ ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｐｌａｃｅｓ”體現了美洲獅逃脫之后的逍遙自在，“ａ ｐｕｍａ ａｔ ｌａｒｇｅ”這個標題更貼切。

活動反思：整個探討中，學生充分思考，智慧碰撞，不懼挑戰“權威標題”，從而對最佳標題有了更深刻的認識。學生結合文本內容、行文邏輯和篇章情感進行綜合性的評價和總結，形成自己獨特的看法，整個過程體現了思維批判性品質的五大特點——分析性、策略性、全面性、獨立性和正確性。

（二）案例二（新教材人教版必修二第一單元ｒｅａｄｉｎｇ ａｎｄ ｔｈｉｎｋｉｎｇ）

開展具有思辨性的活動，有利于學生高層次思維能力的培養，對學生的要求也較高，實際操作的難度較大，否則就不是智慧的碰撞，而是一潭死水，因此可以選擇在文本解讀時加入一些思辨性的問題來提升學生的思維能力。在此筆者以新教材人教版必修二第一單元ｒｅａｄｉｎｇ ａｎｄ ｔｈｉｎｋｉｎｇ為例，此文本圍繞“了解怎樣解決問題”展開，第一段提出觀點：社會經濟發展和文物保護之間有時會發生沖突。第二段具體講述為了社會經濟的發展，埃及政府想在尼羅河上修建一座大壩，但這將影響甚至破壞阿布辛貝神廟等很多珍貴文化遺產和文物，于是求助于聯合國，拉開了巨大的文物保護工程的序幕。第三、四段敘述問題解決的過程，多國政府通力合作，經過二十多年的共同努力，終于將神廟等眾多文化遺產和文物移至安全地帶保存下來。第五、六段分別講述了問題的解決和這項文化遺產保護工程的重大意義。在設計此文本的相關問題時，應引導學生分析在修建阿斯旺大壩的過程中，文化遺產保護所面臨的挑戰與問題，探討解決過程和辦法以及其重大意義。因此，可以加入如下思辨性的問題，如“Ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｕｔｗｅｉｇｈｓ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｐｒｏｔｅｃｔｉｏｎ？Ａｎｄ ｗｈｙ？”“ｗｈａｔ ａｒｅ ｔｈｅ ｓｐｉｒｉｔｓ ｏｆ ｔｈｅ Ａｓｗａｎ Ｄａｍ？Ｄｏ ｔｈｅｙ ａｐｐｌｙ ｔｏ ｐｒｏｔｅｃｔｉｎｇ ｏｔｈｅｒ ｃｕｌｔｕｒａｌ ｒｅｌｉｃｓ？Ｗｈｙ ａｎｄ ｗｈｙ ｎｏｔ？”這些圍繞文本的思辨性問題可以促進學生深層次地思考，當經濟發展和文化遺跡保護沖突時，這種矛盾是不可調和的還是可以創新解決的。啟發學生辯證地去看待遇到的問題，鼓勵學生積極面對挑戰，尋求解決問題的合理途徑和方式，從而促進批判性思維能力的發展。

四、結語

思辨性活動的設計依托于文本，因此不同的文本就有不同的活動設計，這點表面看起來高難度，無規律可言，事實上卻有章可循。現在提倡大單元教學，就是以一個單元為整體來教學，這種倡導的前提是大單元有一個可以結合單元各部分的大單元主題。因此在解讀大單元各篇章，設計文本解讀的相關思辨性活動時，就內容上而言，要緊靠單元主題，再根據文本自身的內容和風格進行設計；就形式上而言，可以采取更能激發學生思考的模式，如頭腦風暴，ＫＷＬＳ表格（ＫＷＳＬ分別代表ｗｈａｔ Ｉ ｋｎｏｗ，ｗｈａｔ Ｉ ｗａｎｔ ｔｏ ｋｎｏｗ，ｗｈａｔ Ｉ ｈａｖｅ ｌｅａｒｎｔ和ｗｈａｔ Ｉ ｓｔｉｌｌ ｗａｎｔ ｔｏ ｋｎｏｗ）等，同時適當利用ｐｅｅｒ ｐｒｅｓｓｕｒｅ鼓勵學生不斷推高活動層次，進入深層次的思考。

無論是思辨性活動的設計還是思辨性問題的提出都要基于文本本身，是在解讀文本的同時，幫助學生思維的發展，不能過度解讀文本或者脫離文本，這樣會使學生思維過于跳脫，失去邏輯性。思辨性的問題提出也不是隨意的，要深思熟慮，可參考Ｐａｕｌ提出的以下六個框架：Ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ｏｆ ｃｌａｒｉｆｉｃａｔｉｏｎ（請學生澄清或說明自己觀點的問題）；Ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ｔｈａｔ ｐｒｏｂｅ ａｓｓｕｍｐｔｉｏｎｓ（探討關于前設的問題）；Ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ｔｈａｔ ｐｒｏｂｅ ｒｅａｓｏｎｓ ａｎｄ ｅｖｉｄｅｎｃｅ（挖掘原因和證據的問題）；Ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ａｂｏｕｔ ｖｉｅｗｐｏｉｎｔｓ ｏｒ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ（探討觀點和角度的問題）；Ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ ｔｈａｔ ｐｒｏｂｅ ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ａｎｄ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅｓ（探討啟示和結果的問題）。

在教學實踐中，課前，教師應做出正確的預判，設計的文本解讀活動和相關問題是否可以培養學生的思維能力，是否可以提升學生思維的批判性。課中，教師要善于抓住關鍵信息，及時追問學生，引導學生做出進一步反思，不斷挑戰自我，挑戰已有的觀點。課后，要反思所設計的活動與問題是否達到預期效果，是否有利于學生思維批判性地發展。只有這樣，教師才能在教學中真正利用思辨性活動和問題促進學生思維的批判性，使學生在日常生活中，對所遇到的事情以及所讀到或聽到的觀點不盲從，不盲信，且具有分析問題、形成自我見解和自我糾正的能力，最終達到發展學生思維品質的目的。

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（責任編輯：淳? 潔）