關(guān)于日語(yǔ)工作記憶閱讀廣度測(cè)量方法的研究

馬悅 周宜澄 張心雨 常敏 楊澤鵬 韓曉

摘 要|達(dá)納曼和卡朋特（Daneman & Carpenter，1980）的工作記憶理論為工作記憶廣度的測(cè)量提供了理論依據(jù)，在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)了眾多版本的閱讀廣度測(cè)量方法。

但這些測(cè)量方法的信效性還值得進(jìn)一步討論。本研究通過(guò)對(duì) 47 名中高水平日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)證性研究，深入探討了對(duì)材料句子的語(yǔ)義理解考查環(huán)節(jié)的有無(wú)對(duì)測(cè)試效果的影響這一關(guān)鍵問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明了在閱讀廣度測(cè)試中對(duì)材料句子的語(yǔ)義理解進(jìn)行強(qiáng)制性約束的必要性，同時(shí)也證明了筆者們開(kāi)發(fā)的閱讀廣度測(cè)量方法的可信性和有效性。

關(guān)鍵詞|工作記憶;工作記憶廣度;日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)量

1???? 引言

1.1? 工作記憶容量與閱讀理解能力

自從米勒（Miller，1960）首次提出工作記憶（working memory）一詞后，其被廣泛應(yīng)用于心理學(xué)領(lǐng)域研究[1]。根據(jù)巴德利（Baddeley，2003）對(duì)于工作記 憶的定義，其是一個(gè)容量有限的系統(tǒng)，既有處理功能，又有存儲(chǔ)功能。工作記憶的一般作用在于感知新信息、提取長(zhǎng)時(shí)記憶中存儲(chǔ)的知識(shí)、并建立思維過(guò)程的基礎(chǔ)支撐結(jié)構(gòu)[2]。

在人類大部分認(rèn)知活動(dòng)中，工作記憶既負(fù)責(zé)信息存儲(chǔ)任務(wù)，又負(fù)責(zé)信息加 工任務(wù)。因此，為了解釋處理和存儲(chǔ)功能這二者的關(guān)系，達(dá)納曼和卡朋特在1980 年提出共享資源理論。這一理論認(rèn)為處理和存儲(chǔ)依賴于一個(gè)共享的資源[3]。處理需求的增加應(yīng)該導(dǎo)致能夠存儲(chǔ)的記憶材料數(shù)量的減少，而記憶材料數(shù)量的 增加應(yīng)該導(dǎo)致處理效率的下降。簡(jiǎn)而言之，資源共享觀認(rèn)為，工作記憶中處理 和存儲(chǔ)的能力相互制衡。

其次，基于工作記憶系統(tǒng)容量有限，對(duì)其容量的測(cè)量被稱為工作記憶廣度任務(wù)（working memory span）， 測(cè)量方法可以分為聽(tīng)力廣度測(cè)試（listening span test）、閱讀廣度測(cè)試（reading span test）和運(yùn)算廣度測(cè)試（operation span test）。本文著重討論閱讀廣度測(cè)試方面。閱讀理解、推理作為人類高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)， 與工作記憶密切關(guān)聯(lián)。1980? 年，達(dá)納曼和卡朋特基于工作記憶存儲(chǔ)以及信息處理資源共享理論，提出了最初的閱讀廣度測(cè)試方法，自此這一測(cè)量方法長(zhǎng)期以 來(lái)在心理語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究中被廣泛借鑒。在此基礎(chǔ)上，針對(duì)不同 語(yǔ)種的各種閱讀廣度測(cè)試方法陸續(xù)提出。

工作記憶主要由語(yǔ)音回路、視覺(jué)空間板、中央執(zhí)行器和情境緩沖器（Baddeley，2007）四個(gè)部分組成，其中語(yǔ)音環(huán)路可以短時(shí)間內(nèi)加工語(yǔ)言和其他聽(tīng)到的聲音，包括自己發(fā)出的聲音[4]。即便在不出聲說(shuō)話，例如默讀語(yǔ)篇時(shí)， 語(yǔ)音環(huán)路仍然處于激活狀態(tài)。因此，有研究發(fā)現(xiàn)在工作記憶測(cè)試中，工作記憶 廣度，尤其是語(yǔ)音環(huán)路測(cè)驗(yàn)的表現(xiàn)，與閱讀能力相關(guān)（Bayliss et al.，2005）[5]。此外，大量研究表明，工作記憶容量可以很好地預(yù)測(cè)閱讀理解能力，哈林頓和 索耶（Harrington & Sawyer，1992）最早發(fā)現(xiàn)工作記憶容量高的學(xué)習(xí)者閱讀理解能力更強(qiáng)[6]。在賈斯特和卡朋特（Just & Carpenter）于 1992 年提出的句意理解理論中，研究也表明工作記憶能夠影響言語(yǔ)閱讀理解能力，工作記憶容量 能反映閱讀理解的成績(jī)[7]。

1.2? 工作記憶閱讀廣度的測(cè)量

許多研究都表明工作記憶容量與閱讀理解水平之間存在很大關(guān)系。達(dá)納曼 和卡朋特也強(qiáng)調(diào)工作記憶容量的差別是個(gè)體閱讀能力差別的主要來(lái)源，但傳統(tǒng) 的短期記憶測(cè)量方法，如運(yùn)算廣度、數(shù)字廣度等與閱讀能力關(guān)聯(lián)并不緊密。因此， 達(dá)納曼和卡朋特借鑒已經(jīng)存在的測(cè)量方法設(shè)計(jì)了工作記憶容量的閱讀廣度測(cè)試。工作記憶閱讀廣度測(cè)試可以測(cè)量工作記憶存儲(chǔ)和加工能力的差異，將其結(jié)果與 閱讀理解測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行相關(guān)性分析，便可歸納出工作記憶容量對(duì)閱讀理解能力 方面的影響。以達(dá)納曼和卡朋特設(shè)計(jì)的工作記憶閱讀廣度測(cè)試為原始版本，國(guó) 內(nèi)國(guó)外的學(xué)者相繼開(kāi)展了關(guān)于工作記憶閱讀廣度的各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)與研究。在此按照 時(shí)間順序?qū)Υ俗鲆粋€(gè)簡(jiǎn)單的縱向梳理。

1.2.1????? 母語(yǔ)閱讀廣度測(cè)量方法

達(dá)納曼和卡朋特（Daneman & Carpenter，1980）借鑒傳統(tǒng)短期記憶測(cè)量方法， 設(shè)計(jì)了關(guān)于工作記憶容量的閱讀廣度測(cè)試。同時(shí)進(jìn)行了相關(guān)的閱讀理解測(cè)試。 測(cè)試共包括 60 個(gè)長(zhǎng)度為 13-16 詞，句意彼此無(wú)關(guān)，且句尾單詞不重復(fù)的句子。

閱讀廣度從 2 句遞升至 6 句，每個(gè)廣度下有 3 組句子，每組句子的數(shù)量與該組的閱讀廣度一致。被試按照自己的語(yǔ)速大聲朗讀句子，并記住句子的末尾單詞。每朗讀完一組句子，被試需要按順序回憶出句末單詞。當(dāng)被試無(wú)法正確回憶出單詞或者回憶出的單詞順序錯(cuò)誤時(shí)，測(cè)試停止。三組句子能正確回憶出兩組， 這三組句子所對(duì)應(yīng)的閱讀廣度即為被試的閱讀廣度[3]。

沃特和卡普蘭（Water & Caplan，1987）對(duì)原版達(dá)納曼和卡朋特的閱讀廣度測(cè)試方法著重在測(cè)試結(jié)果呈現(xiàn)方面進(jìn)行了改良。測(cè)試過(guò)程由計(jì)算機(jī)控制，被試的測(cè)試結(jié)果由單一末尾單詞的回憶數(shù)量改為由三項(xiàng)數(shù)據(jù)共同決定：判斷句子語(yǔ)義、句法正誤的平均反應(yīng)時(shí)間、在句子判斷中產(chǎn)生錯(cuò)誤的數(shù)量以及句末單詞被錯(cuò)誤回憶的次數(shù)。三項(xiàng)數(shù)據(jù)的復(fù)合得分為閱讀廣度測(cè)試結(jié)果[9]。

國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語(yǔ)閱讀廣度測(cè)量的研究。魯忠義和范寧（2006）使用計(jì)算機(jī)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。每個(gè)句子完整出現(xiàn) 6 秒，被試需完成句意理解及句末詞語(yǔ)記憶。6 秒過(guò)后原句消失，被試需判斷與原句相關(guān)的一個(gè)短句是否符合原句句意。計(jì)分方式與測(cè)試結(jié)果呈現(xiàn)仍采用達(dá)納曼和卡朋特的原始方法[10]。

楊奇?zhèn)ィ?007）以原始版本為基礎(chǔ)，并對(duì)其進(jìn)行改良。使用計(jì)算機(jī)呈現(xiàn)試題， 被試同樣需要朗讀句子并記住句末詞語(yǔ)（雙音節(jié)漢字詞語(yǔ)）。一組句子展示完 畢后被試需按順序回憶出詞語(yǔ)，回憶不出或錯(cuò)誤則測(cè)試終止。但值得注意的是， 楊奇?zhèn)?duì)句子的呈現(xiàn)方式略做調(diào)整，為了防止被試直接記憶句末詞語(yǔ)而忽略句 意理解，將會(huì)先呈現(xiàn)缺少句末詞匯的句子，句末詞匯則在一秒后出現(xiàn)[11]。

1.2.2????? 二語(yǔ)閱讀廣度測(cè)量方法

二語(yǔ)習(xí)得，即第二語(yǔ)言習(xí)得，一般被認(rèn)為是除母語(yǔ)習(xí)得之外的任意語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。自從麥克勞克林和斯凱恩（McLaughlin & Skehan）等學(xué)者將工作記憶的概念引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域之后，引起了該領(lǐng)域部分學(xué)者的濃厚興趣。閱讀廣度測(cè)量范式可以評(píng)估個(gè)人工作記憶的信息存儲(chǔ)與加工能力差異，將之與二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域相關(guān)研究結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，便可歸納出工作記憶容量與二語(yǔ)習(xí)得某一領(lǐng)域的關(guān)系（溫植勝，2007）[12]。

哈林頓和索耶仿照達(dá)納曼和卡朋特的閱讀廣度測(cè)試設(shè)計(jì)了針對(duì)以日語(yǔ)為母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀廣度測(cè)試。測(cè)試包括 42 個(gè)在長(zhǎng)度和語(yǔ)法上都更為簡(jiǎn)單的句子，這些句子被分成若干組，被試需要大聲朗讀句子，并在每組句子朗讀完畢后回憶并寫下句末單詞。同時(shí)該測(cè)試也包括語(yǔ)法判斷測(cè)試來(lái)盡可能確保被試按要求進(jìn)行句子理解。測(cè)試分?jǐn)?shù)僅包括能正確回憶出的單詞總數(shù)[6]。

奧薩卡（Osaka，1992）設(shè)計(jì)了閱讀廣度測(cè)試以進(jìn)一步研究工作記憶容量與母語(yǔ)（L1）和第二語(yǔ)言（L2）之間的關(guān)系，從而判斷工作記憶容量是否與語(yǔ)種有關(guān)。測(cè)試對(duì)象為以日語(yǔ)為母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。被試在進(jìn)行達(dá)納曼和卡朋特的閱讀廣 度測(cè)試的同時(shí)進(jìn)行日語(yǔ)版本的閱讀廣度測(cè)試和以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言（ESL）的閱讀廣度測(cè)試。被試被要求大聲朗讀每組句子，并在每組句子朗讀完畢后口頭回憶 出句末單詞。此外不設(shè)置附加的句子判斷測(cè)試。測(cè)試結(jié)果為被試能連續(xù)正確回 憶出的至少三組句子末尾的單詞數(shù)量[13]。

國(guó)內(nèi)研究目前主要針對(duì)漢語(yǔ)為母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者開(kāi)展。張曉東（2014）以國(guó)內(nèi)某高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為受試，探討短時(shí)記憶、工作記憶與詞匯知識(shí)對(duì)二語(yǔ)閱讀能力的影響，認(rèn)為工作記憶容量對(duì)二語(yǔ)閱讀水平具有顯著預(yù)測(cè)力[14]。

倪錦誠(chéng)（2017）則以非英語(yǔ)專業(yè)的本科生和碩士生為被試，進(jìn)行了閱讀廣 度測(cè)試和閱讀能力測(cè)試，在閱讀廣度測(cè)試中，要求被試判斷與原句相關(guān)的短句 是否符合原句句意，從而盡可能保證被試按要求進(jìn)行句意理解。通過(guò)相關(guān)性分析， 得出工作記憶容量與英語(yǔ)閱讀準(zhǔn)確度顯著相關(guān)的結(jié)論，但其與英語(yǔ)閱讀加工時(shí) 效不存在顯著相關(guān)性[15]。

1.2.3????? 工作記憶閱讀廣度測(cè)量方法的探討

通過(guò)對(duì)以上版本閱讀廣度測(cè)試的分析比較，可以看到繼達(dá)納曼和卡朋特設(shè)計(jì)了最早的閱讀廣度測(cè)試版本以來(lái)，后續(xù)的閱讀廣度測(cè)試都以此版本為基礎(chǔ)， 不斷進(jìn)行修改和完善，其重點(diǎn)在于如何盡可能地確保被試按要求理解句子，即保證工作記憶的加工環(huán)節(jié)。部分研究者認(rèn)為被試即便在測(cè)試中進(jìn)行了句子的朗讀，但這不能保證其一定實(shí)施了語(yǔ)義加工和語(yǔ)義理解，因此主張?jiān)谠及姹镜臏y(cè)試基礎(chǔ)上增加句意判斷的環(huán)節(jié)。但增加句意判斷環(huán)節(jié)的改良版本的測(cè)試和不進(jìn)行句意判斷的測(cè)試之間，其測(cè)試效果孰優(yōu)孰劣，尚缺少明確的研究結(jié)論。

另一方面，即使是主張?jiān)黾泳湟馀袛喹h(huán)節(jié)的研究者中，對(duì)于選擇何種具體的句意判斷測(cè)試方法也有爭(zhēng)議。目前現(xiàn)有研究中句意判斷的方式主要有兩種： 一是判斷與原句相關(guān)的獨(dú)立短句是否與原句句意相符，二是判斷原句語(yǔ)法句法是否正確。另外還需要指出的是，增加句意判斷環(huán)節(jié)，確實(shí)可以在一定程度上確保被試按要求進(jìn)行句意理解，但兩種方式同時(shí)也都存在一定不足。因?yàn)楠?dú)立短句與原句相關(guān)，因此判斷獨(dú)立短句是否符合原句的方式容易導(dǎo)致原句內(nèi)容的二次記憶。能否正確判斷語(yǔ)法句法則受到被試本身語(yǔ)言水平的影響，在二語(yǔ)閱讀廣度測(cè)試中容易混淆二語(yǔ)水平因素與工作記憶因素對(duì)閱讀理解的影響[16]。一些固定的語(yǔ)法句法規(guī)則即使不依靠句意理解也同樣能夠判斷。因此，在具備句意判斷環(huán)節(jié)的二語(yǔ)閱讀廣度測(cè)試的開(kāi)發(fā)中，如何克服上述缺陷是研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)。松見(jiàn)法男、福田倫子、古本裕美等（2009）面向日語(yǔ)學(xué)習(xí)者開(kāi)發(fā)的聽(tīng)力廣度測(cè)試（listening span test）中采用了一種獨(dú)特的方法，他們使用的句子在語(yǔ)法句法規(guī)則上沒(méi)有問(wèn)題，但有一半句子的句意存在邏輯上的問(wèn)題[17]。比如，“財(cái)布はお菓子を入れるものである（錢包是用來(lái)裝點(diǎn)心的）”這個(gè)句子表達(dá)的意思跟普通人的生活認(rèn)知是相違背的，從正常邏輯上是不成立的。他們通過(guò)讓被試在測(cè)試中針對(duì)聽(tīng)到的句子一邊記憶目標(biāo)單詞，一邊判斷該句子的邏輯是否成立，從而保證被試在測(cè)試中進(jìn)行句意理解。由于這種方法沒(méi)有增加額外的句意判斷的短句，也就避免了筆者在上文中指出的相應(yīng)問(wèn)題。但這種方法是否同樣適用于閱讀廣度的測(cè)量，尚未可知，還需進(jìn)一步驗(yàn)證。

以上研究表明，工作記憶閱讀廣度確實(shí)與閱讀理解能力存在顯著的相關(guān)性。但同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，盡管工作記憶容量的相關(guān)研究在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，但國(guó)內(nèi)研究目前仍以二語(yǔ)為英語(yǔ)的研究為主，針對(duì)漢語(yǔ)母語(yǔ)者的日語(yǔ)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究較少。可以說(shuō)，目前閱讀廣度測(cè)試特別是二語(yǔ)閱讀廣度測(cè)試仍處于不斷探索的階段。

1.3? 研究目的

基于目前國(guó)內(nèi)工作記憶閱讀廣度測(cè)量工具的研究現(xiàn)狀，針對(duì)以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者，以是否包含句意判斷環(huán)節(jié)為區(qū)分，我們開(kāi)發(fā)了兩版略有差異的日語(yǔ)版本工作記憶閱讀廣度測(cè)量工具。本實(shí)驗(yàn)旨在通過(guò)工作記憶閱讀廣度測(cè)試以及日語(yǔ)閱讀理解測(cè)驗(yàn)，證明工作記憶閱讀廣度與日語(yǔ)閱讀理解水平之間存在顯著相關(guān)性，并以此驗(yàn)證該版本日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)量工具的有效性。其后對(duì)兩個(gè)測(cè)試版本所得數(shù)據(jù)分別進(jìn)行相關(guān)性分析，對(duì)比出更為有效的日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)量工具，探究以判斷句意是否符合邏輯的方式進(jìn)行句意判斷是否有助于更為準(zhǔn)確的測(cè)量閱讀廣度。

近年來(lái)，在國(guó)內(nèi)核心期刊上發(fā)表的工作記憶容量相關(guān)研究論文在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域大多針對(duì)不同年齡層漢語(yǔ)母語(yǔ)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，較少涉及其他語(yǔ)言，研究?jī)?nèi)容也大多從同聲傳譯、語(yǔ)法學(xué)習(xí)、聽(tīng)力等角度出發(fā)，關(guān)注閱讀理解能力的研究相對(duì)較少[18]。本研究則面向國(guó)內(nèi)廣大日語(yǔ)學(xué)習(xí)者，探究日語(yǔ)工作記憶閱讀廣度與閱讀理解能力之間的關(guān)系，在一定程度上是對(duì)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域工作記憶容量相關(guān)研究的有益補(bǔ)充。面對(duì)國(guó)內(nèi)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)量不斷增加的近況，我們也希望能將本研究開(kāi)發(fā)的日語(yǔ)版工作記憶測(cè)量工具應(yīng)用于日語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)國(guó)內(nèi)日本語(yǔ)教學(xué)更加科學(xué)高效地開(kāi)展。

2???? 研究方法

2.1? 研究對(duì)象

研究對(duì)象為南京某高校日語(yǔ)專業(yè)大二至大四年級(jí)的本科生共 47 人，其中女生 29 人，男生 18 人。最終共 47 人參與并完成了日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)試以及閱讀理解測(cè)試，為有效被試，有效率為 100%。所有研究對(duì)象均為以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者，均沒(méi)有赴日交換留學(xué)經(jīng)歷，平均日語(yǔ)學(xué)習(xí)年限為 2.5 年，視為中高水平日語(yǔ)學(xué)習(xí)者。且同一年級(jí)本科生日語(yǔ)水平相近，具有相似的日語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

2.2? 實(shí)驗(yàn)材料

2.2.1????? 閱讀理解測(cè)驗(yàn)

根據(jù)被試日語(yǔ)水平的差異設(shè)計(jì)了兩套測(cè)驗(yàn)試題，分別為 A 卷和 B 卷。兩套試卷題目均選自歷年日本語(yǔ)能力考試（JLPT）以及使用日本語(yǔ)鑒定考試（J.TEST） 真題，題型均為閱讀選擇題。A 卷的難度水平相當(dāng)于日本語(yǔ)能力考試 N3 至 N2 等級(jí)，為大二年級(jí)本科生閱讀理解測(cè)驗(yàn)試題。B 卷的難度水平相當(dāng)于日本語(yǔ)能力考試 N1 等級(jí)，為大三、大四年級(jí)本科生測(cè)驗(yàn)試題。

A 卷共包括 4 篇 300 字左右的日語(yǔ)短篇閱讀，并設(shè)有 10 道選擇題形式的閱讀理解題。B 卷共包括 2 篇 300-400 字左右的短篇閱讀、1 篇 600 字左右的中篇閱讀以及 1 篇 1000 字左右的長(zhǎng)篇閱讀，同樣設(shè)有 10 道選擇題形式的閱讀理解題。

2.2.2????? 日語(yǔ) RST 測(cè)試

基于本研究的研究目的，筆者設(shè)計(jì)了兩套略有不同的日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)量工 具，分別為 RST1 和 RST2。其中 RST1 的測(cè)試方法參考了達(dá)納曼和卡朋特的原始版本，RST2 則參考松見(jiàn)法男、福田倫子、古本裕美等（2009）的聽(tīng)力廣度測(cè)試， RST1 和 RST2 的主要區(qū)別在于是否包含句意理解測(cè)試環(huán)節(jié)。兩個(gè)版本的 RST 測(cè)量工具均包括 46 個(gè)長(zhǎng)度為 8-20 詞的句子，且兩個(gè)版本所含句子均不重復(fù)。其

中前四個(gè)句子為練習(xí)題，不計(jì)入測(cè)試結(jié)果，后 42 個(gè)句子為正式測(cè)試題。句子中出現(xiàn)的所有單詞均為日語(yǔ) N2 及以下水平，且句中實(shí)詞不重復(fù)，句意內(nèi)容均為一般性常識(shí)內(nèi)容。經(jīng)過(guò)測(cè)試后對(duì)被試進(jìn)行確認(rèn)，RST1 和 RST2 中的所有日語(yǔ)單詞和句式均已學(xué)習(xí)，不存在未知內(nèi)容。兩個(gè)版本的測(cè)量工具的閱讀廣度均從 2 句遞升至 5 句，每個(gè)廣度下包含 3 組句子，每組句子數(shù)量與其閱讀廣度水平相對(duì)應(yīng)（如：2 句水平下有 3 個(gè)句組，每組中又分別包含 2 個(gè)句子。2 句以上水平以此類推。）

RST1 中要求被試記憶的目標(biāo)單詞（加粗字體，使其與其他單詞區(qū)分）均為長(zhǎng)度 3-6 拍的名詞，且目標(biāo)單詞在句中位置不固定。RST1 中使用的測(cè)試句示例如表1 所示。

RST2 中使用的 42 個(gè)實(shí)驗(yàn)測(cè)試句中，符合邏輯的有 19 句，邏輯不符的有 23 句。要求被試記憶的目標(biāo)單詞（加粗字體，使其與其他單詞區(qū)分）均為長(zhǎng)度 3-6 拍的名詞，且目標(biāo)單詞固定于句首。RST2 中使用的測(cè)試句示例如表2 所示。

2.2.3????? 研究程序

實(shí)驗(yàn)以小組為單位開(kāi)展，每組 2-3 人，均為相同年級(jí)。被試按照先閱讀理解測(cè)試后 RST 測(cè)試的順序參加了測(cè)試。

（1）閱讀理解能力測(cè)試及評(píng)分

測(cè)驗(yàn)形式為紙質(zhì)試卷，針對(duì)大二年級(jí)的 A 卷測(cè)驗(yàn)時(shí)間為 30 分鐘，針對(duì)大三大四年級(jí)的 B 卷測(cè)驗(yàn)時(shí)間為 25 分鐘，均允許提前交卷，到達(dá)規(guī)定時(shí)間后由實(shí)驗(yàn)者回收試卷。等到一組被試全部完成第一項(xiàng)閱讀理解測(cè)驗(yàn)之后，開(kāi)始 RST 測(cè)試。

閱讀理解能力測(cè)試A 卷和B 卷均包含 10 道選擇題，每題 10 分，滿分 100 分。

（2）RST 測(cè)試及評(píng)分

包括 RST1 和 RST2 兩部分，同樣采用紙質(zhì)試卷形式。

在 RST1 中，被試從第一頁(yè)開(kāi)始按順序朗讀句子，理解句意的同時(shí)記憶目標(biāo)單詞，每個(gè)句子僅讀一遍，且在朗讀過(guò)程中不允許向前或向后翻頁(yè)。該組全部句子朗讀完畢后迅速翻頁(yè)，在下一頁(yè)給出的括號(hào)中按順序填入記憶的目標(biāo)詞語(yǔ)。完成后翻至下一頁(yè)開(kāi)始下一組句子的朗讀和記憶，以此類推，直到完成全部測(cè)試內(nèi)容。

在 RST2 中，被試同樣按順序從第一頁(yè)開(kāi)始朗讀句子，同時(shí)進(jìn)行句意理解并記憶目標(biāo)單詞，朗讀過(guò)程中不允許隨意翻頁(yè)。該組全部句子朗讀完畢后迅速翻頁(yè)， 在下一頁(yè)給出的橫線上寫出對(duì)句意是否符合邏輯的判斷結(jié)果，符合邏輯用圓圈 表示，邏輯不符用打叉表示。完成判斷后翻頁(yè)，在下一頁(yè)給出的括號(hào)中按順序 填入記憶的目標(biāo)詞語(yǔ)。完成后翻至下一頁(yè)開(kāi)始下一組句子的朗讀和記憶，以此 類推，直到完成全部測(cè)試內(nèi)容。

為了防止順序效應(yīng)影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果，順序相鄰的被試之間采用了平衡技術(shù)

（counter balance），即前一位被試按 RST1 到 RST2 順序測(cè)試，則后一位被試按 RST2 到 RST1 的順序測(cè)試。被試完成全部?jī)身?xiàng) RST 測(cè)試后即完成全部實(shí)驗(yàn)。

RST1 相同水平的 3 個(gè)測(cè)試組中，被試每正確通過(guò)其中的 2 組或以上則視為完成了該水平的測(cè)試，可獲得該水平代表的分值——2 句水平得 2 分，3 句水平得 3 分，以此類推——并繼續(xù)進(jìn)入后一水平的測(cè)試。相同水平的 3 個(gè)測(cè)試組中，

被試若只能正確通過(guò)其中的 1 組，則測(cè)試結(jié)束，被試可額外獲得 0.5 分的附加分， 即被試的 RST 最終得分為前一測(cè)試水平的分值與附加分（0.5 分）之和（如：3句水平測(cè)試中完成了 1 組，得分為 2.5 分）。相同水平的 3 個(gè)測(cè)試組中 1 組也不能通過(guò)的，RST 得分為已通過(guò)的前一測(cè)試水平的分值，無(wú)附加分。RST2 的評(píng)分方式與 RST1 基本相同，但與 RST1 中被試只需要正確再現(xiàn)目標(biāo)單詞即可視為通過(guò)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同，在 RST2 中只有當(dāng)被試對(duì)組內(nèi)各個(gè)句子的單詞記憶和邏輯判斷都正確時(shí)才被視為通過(guò)，有一項(xiàng)錯(cuò)誤則視為該組不通過(guò)，不能得分。RST1 和RST2 的分值區(qū)間均為 2-5 分。其得分越高，則表示該被試的工作記憶容量大， 反之則代表被試工作記憶容量小。

3???? 研究結(jié)果及討論

47 名被試的閱讀理解能力測(cè)試的平均得分為 76.65 分，標(biāo)準(zhǔn)差為 16.82， RST1 的平均得分為 2.77 分， 標(biāo)準(zhǔn)差為 0.67，RST2 的平均得分為 2.34 分， 標(biāo)準(zhǔn)差為 0.84。使用 SPSS 對(duì)被試的閱讀理解能力測(cè)試成績(jī)和 RST1 成績(jī)、 RST2 成績(jī)分別進(jìn)行相關(guān)分析（本研究的顯著性水平均設(shè)定為 5%），結(jié)果顯示：被試的閱讀理解能力測(cè)試成績(jī)和 RST1 測(cè)試成績(jī)微弱相關(guān)（r=0.288，

p=0.132），另一方面，被試的閱讀理解能力測(cè)試成績(jī)和 RST2 測(cè)試成績(jī)之間的相關(guān)性顯著（r=0.636，p<0.01）。

相關(guān)分析的結(jié)果說(shuō)明基于達(dá)納曼和卡朋特的經(jīng)典的閱讀廣度測(cè)量方法開(kāi)發(fā)的 RST1 的測(cè)試成績(jī)與中高級(jí)水平日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)閱讀理解能力之間的相關(guān)性較弱，RST1 的測(cè)試成績(jī)不能很好地預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)閱讀理解能力，與張曉東

（2014）等研究的結(jié)論相左。與此相對(duì)，基于松見(jiàn)法男、福田倫子、古本裕美等（2009）的聽(tīng)力廣度測(cè)試開(kāi)發(fā)的 RST2 的測(cè)試成績(jī)中高級(jí)水平日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)閱讀理解能力之間存在較強(qiáng)的相關(guān)性，說(shuō)明 RST2 的測(cè)試成績(jī)對(duì)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)閱讀理解能力有顯著的預(yù)測(cè)力。也就是說(shuō)，相比 RST1，RST2 是更理想的閱讀廣度測(cè)量方法。

另一方面，上述結(jié)果還說(shuō)明在二語(yǔ)的閱讀廣度測(cè)試中，如果不對(duì)語(yǔ)義理解進(jìn)行某種形式的強(qiáng)制性約束，則被試很可能為了取得更好的測(cè)試成績(jī)，會(huì)把更多注意力放到單詞的記憶上，而不是語(yǔ)義加工的過(guò)程中，而這會(huì)使測(cè)試結(jié)果不能準(zhǔn)確反映被試的閱讀理解能力。迫田久美子（2010）指出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的注意力分配策略受其外語(yǔ)水平的高低影響[19]。因此筆者推斷在 RST1 測(cè)試中，日語(yǔ)熟練度高的高水平學(xué)習(xí)者和日語(yǔ)熟練度相對(duì)較低的中水平學(xué)習(xí)者的注意力分配方式很可能有所不同。為了驗(yàn)證這一點(diǎn)，筆者嘗試將被試按照學(xué)年分為二年級(jí)組、三年級(jí)組和四年級(jí)組，然后針對(duì)各個(gè)組重新進(jìn)行了相關(guān)分析。結(jié)果如表3 所示。

以上的分析方法也許并不十分嚴(yán)瑾，但也可以從一定程度上反映出不同日語(yǔ)水平的被試，尤其是中水平的二年級(jí)組和高水平的三、四年級(jí)組相比，在RST1 的測(cè)試結(jié)果上存在較為明顯的差異。導(dǎo)致這種差異產(chǎn)生的原因很可能就在于 RST1 中沒(méi)有對(duì)語(yǔ)義理解進(jìn)行強(qiáng)制性約束。換言之，對(duì)二語(yǔ)水平較高的被試而言，其朗讀等語(yǔ)音加工的過(guò)程中未必同步伴有語(yǔ)義理解，即語(yǔ)義加工過(guò)程。與之相對(duì)的中水平或更低水平的被試，則受其二語(yǔ)熟練程度的制約，他們的語(yǔ) 義加工過(guò)程很難脫離語(yǔ)音加工過(guò)程獨(dú)立存在，因此與高水平被試相比，他們的RST1 的成績(jī)反而對(duì)自身的二語(yǔ)閱讀理解能力有著更顯著的預(yù)測(cè)力。這一結(jié)論也進(jìn)一步印證了前文的結(jié)論，即增加了語(yǔ)義理解考查環(huán)節(jié)的 RST2 比缺少了語(yǔ)義理解考查環(huán)節(jié)的 RST1 的測(cè)試效果要更為理想，也更能體現(xiàn)被試的二語(yǔ)閱讀理解能力。

4 結(jié)語(yǔ)

本研究基于達(dá)納曼和卡朋特（1980）的工作記憶理論，對(duì)目前存在的工作記憶閱讀廣度測(cè)量方法進(jìn)行了改良和完善，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)出了面向日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)版閱讀廣度測(cè)量方法。并且，以 47 名中高水平日語(yǔ)學(xué)習(xí)者為被試，通過(guò)日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)試成績(jī)與學(xué)習(xí)者閱讀理解能力成績(jī)之間的相關(guān)分析，探討了閱讀廣度測(cè)試過(guò)程中對(duì)材料句子的語(yǔ)義理解考查環(huán)節(jié)的有無(wú)對(duì)閱讀廣度測(cè)試的有效性的影響情況。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，筆者們開(kāi)發(fā)的具備對(duì)材料句子的語(yǔ)義理解考查環(huán)節(jié)的日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)試（RST2）成績(jī)和被試的閱讀理解能力測(cè)試成績(jī)之間的相關(guān)性顯著，而不考查被試對(duì)材料句子的語(yǔ)義理解的日語(yǔ)閱讀廣度測(cè)試（RST1）成績(jī)和被試的閱讀理解能力測(cè)試成績(jī)之間的相關(guān)性不顯著。該結(jié)果既說(shuō)明了在閱讀廣度測(cè)試中對(duì)材料句子的語(yǔ)義理解進(jìn)行強(qiáng)制性約束的必要性，也證明了筆者們開(kāi)發(fā)的閱讀廣度測(cè)量方法（RST2）的可信性和有效性。

由于條件限制，本研究還存在以下兩方面的問(wèn)題：一是，不同日語(yǔ)水平的 被試人數(shù)的配比方面還有一些問(wèn)題（比如，三四年級(jí)高水平被試人數(shù)比重較大）， 實(shí)驗(yàn)結(jié)果尚不十分完備。二是，本研究的 RST2 主要依托松見(jiàn)法男、福田倫子、古本裕美等（2009）的聽(tīng)力廣度測(cè)試，并沒(méi)有對(duì)其測(cè)試材料，尤其是材料中的目標(biāo)單詞的長(zhǎng)短、學(xué)習(xí)者的熟悉程度等方面做過(guò)多的討論。關(guān)于以上兩方面的問(wèn)題，將在今后的研究中做進(jìn)一步的深入探討。

參考文獻(xiàn)

[1]Brown R.Plans and the Structure of Behavior by George A Miller;Eugene Galanter;Karl H Pribram[J].Language，1960，36（4）：527-532.

[2]Baddeley A.Working memory and language：An overview[J].Journal of Communication Disorders，2003，36（3）：189-208.

[3]Daneman M，Carpenter P A.Individual differences in working memory and reading[J].Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior，1980，19（4）： 450-466.

[4]Baddeley A D.Working Memory，Thought，and Action[M].Oxford： Oxford University Press，2007：2-15.

[5]Bayliss D M，Jarrold C，Baddeley A D，et al.Differential constraints on the working memory and reading abilities of individuals with learning difficulties and typically developing children[J].Journal of Experimental Child Psychology， 2005，92（1）：76-99.

[6]Harrington M，Sawyer M.L2 Working Memory Capacity and L2 Reading Skill[J].Studies in Second Language Acquisition，1992，14（1）：25- 38.

[7]Waters G S，Caplan D.The capacity theory of sentence comprehension： Critique of Just and Carpenter（1992）[J].Psychological Review，1996， 103（4）：761-772.

[8]Baddeley A.The episodic buffer：a new component of working memory ？[J]. Trends in cognitive sciences.2000，4（11）：417-423.

[9]Waters G，Caplan D，Hildebrandt N.Working memory and written sentence comprehension[J].The Psychology of Reading，1987，9：531-555.

[10]魯忠義，范寧.工作記憶廣度與漢語(yǔ)句子語(yǔ)境效應(yīng)的關(guān)系[J].心理學(xué)報(bào)，2006，38（1）：22-29.

[11]楊奇?zhèn)?英、漢語(yǔ)閱讀廣度的影響因素：工作記憶廣度理論的潛變量分析[D].西北大學(xué)，2007.

[12]溫植勝.外語(yǔ)技能研究新視角：工作記憶效應(yīng)[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2007

（1）：87-95+110.

[13]Osaka M，Osaka N.Language-independent working memory as measured by Japanese and English reading span tests[J].Bulletin of the Psychonomic Society，1992，30：287-289.

[14]張曉東.短時(shí)記憶、工作記憶及詞匯知識(shí)對(duì)二語(yǔ)接收性言語(yǔ)技能的影響

[J].外語(yǔ)界，2014（5）：38-47.

[15]倪錦誠(chéng).工作記憶容量對(duì)二語(yǔ)閱讀能力的影響研究[J].解放軍外國(guó)語(yǔ) 學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，40（3）：79-85+160.

[16]Juffs A，Harrington M.Aspects of working memory in L2 learning[J]. Language Teaching，2011，44（2）：137-166.

[17]松見(jiàn)法男，福田倫子，古本裕美，邱兪瑗.日本語(yǔ)學(xué)習(xí)者用リスニングスパンテストの開(kāi)発-臺(tái)灣人日本語(yǔ)學(xué)習(xí)者を?qū)澫螭趣筏啃蓬m性と妥當(dāng)性の検討-[J].日本語(yǔ)教育，2009，141：68-78.

[18]陳士法，崔濤濤，羅小姝.國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界工作記憶與第二語(yǔ)言習(xí)得關(guān)系研究 20 年[J].北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，38（2）：15-27+132.

[19]迫田久美子.日本語(yǔ)學(xué)習(xí)者に対するシャドーイング実踐研究―第二言語(yǔ)習(xí)得研究に基づく運(yùn)用力の養(yǎng)成を目指して-[J].第二言語(yǔ)として の日本語(yǔ)の習(xí)得研究，2010，13：5-21.

A Study on the Japanese Working Memory Reading Span Test

Ma Yue Zhou Yicheng???? Zhang Xinyu?????? Chang Min Yang Zepeng Han Xiao

Southeast University， Nanjing

Abstract： Working memory theory proposed by Daneman and Carpenter in 1980 provided the theoretical basis for the measurement of working memory span. Based on it， various versions of reading span tests appeared. However， reliability and validity of these methods worth further discussion. Through an empirical study of 47 intermediate and high level Japanese learners， this research gives an insight into the key issue that whether semantic comprehension sector on material sentences have influence on test effects. The results demonstrate the necessity of mandatory constraints on the semantic comprehension of material sentences in reading span test. Meanwhile， the experiment also proves that the credibility and validity of the reading span test developed by authors.

Key words： Working memory; Working memory span; Japanese reading span test