基于協同效應的讀后續寫教學探索

陳麗云

讀后續寫是一種將語言輸出與輸入緊密結合，旨在快速提高學生語言運用能力的新型測試題型。寫作形式為半開放性質，一般提供一段350詞以內的閱讀材料，讓學生依據該閱讀材料的內容、所給段落開頭語及標識的關鍵詞進行續寫（150詞左右），使它發展成一篇與指定閱讀材料在邏輯銜接、語言風格、故事情節等方面高度融合的短文。要完成續寫，學生需要在理解原文并建構相關情境的基礎上創造續寫內容。外語習得的協同效應是指學習者較弱的產出能力在與他較強的理解能力的協同中不斷得到提高的拉平效應。外語學習者語言理解和產出結合的緊密程度決定了他們的外語學習效率。兩者結合得越緊密，協同效應越強，外語學習效果也越佳^[1]。

筆者在教學實踐中發現，現階段的讀后續寫教學存在以下三個問題：學生寫前對指定閱讀材料的研讀不到位、學生的續寫內容與原文協同效應較弱、學生在續寫時缺乏寫作評價指導。基于以上問題，為達到有效的讀后續寫教學效果，筆者從協同效應的視角，借助語料庫檢索工具AntConc 3.2對高中英語讀后續寫教學進行實踐探索，以期幫助學生深入理解、分析閱讀原文及范文，使續寫內容能與原文高度協同。

一、課例及學情分析

根據高考英語讀后續寫考查目標有關閱讀能力的描述，續寫前，學生應能準確、深入理解原文內容要素和語言^[2]。因此，教師需要引導學生從原文的內容要素和語言兩大方面進行深入研讀，對原文的故事情節及語言風格有更準確的理解。只有這樣，學生才能續寫出與原文故事情節及語言風格具有高度協同效應的段落。

本課是一節基于協同效應的高中英語讀后續寫教學實踐課，教學內容是2020年1月浙江卷的寫作試題。該試題的主要內容是：男主人公離家上大學，家中小狗郁郁寡歡，為此，父母為家中小狗再找了一只小狗做伴。

由于本節課的授課對象是高三學生，他們已有了相關寫作體驗，因此教學時，筆者為學生提供了閱讀原文及范文材料，語料總詞數是348/162。

二、原文與范文的故事情節分析

受寫作時間的限制，很多學生對讀后續寫試題提供的材料閱讀不夠精準，不能深入理解文本，不能準確把握原文的行文邏輯和故事情節的發展脈絡，不能捕捉段落首句的隱含信息，因此，在續寫部分通常不能與所給的段落首句進行很好銜接，容易脫離原文故事情節，導致續寫失敗。

教學中，筆者主要通過引導學生閱讀材料原文中的關鍵詞來學習分析文本內容要義。語料庫視角下的關鍵詞，是指某批語料或某個語篇中與其他語篇相比出現異常頻繁的詞匯。某個語篇的關鍵詞表可以使用語料庫軟件，通過比對目標語篇和參照語篇的詞頻表自動生成。關鍵詞表的關鍵值表示某個詞在目標語篇的出現頻率與它在參照語篇的頻率相比，具有統計學上的顯著意義。關鍵詞表具有語篇本質屬性，它將較長的語篇通過頻數驅動濃縮為數量有限的一批詞，為揭示語篇的內容大意及文體風格乃至作者立場態度奠定了基礎^[3]。

筆者運用語料庫檢索工具AntConc 3.2對文本涉及的試題閱讀材料進行檢索，得出該語篇的關鍵詞表（如圖1）。

為了讓學生更好地通過試題閱讀材料的關鍵詞探索該語篇的主旨大意，筆者對揭示語篇主旨大意的關鍵詞中的實義詞（尤其是專有名詞和名詞）進行梳理，得出該語篇的關鍵詞表（見表1）。

關鍵詞表中實義詞的語義內涵除了可以預告文章主題外，通常還蘊含主題發展的核心脈絡。根據語料庫語言學的詞匯共選理念，詞匯在語言使用中總是傾向于與其他詞匯形成詞匯之間、詞匯與語法結構之間以及詞匯與語義和語用層面的共選關系。因此，通過提取高頻關鍵詞的語境共現行，教師可向學生展示關鍵詞之間以及關鍵詞與周邊詞在詞匯、語法和語義層面的共選特征，再通過教學指令語引導學生進行步步深入的閱讀與思維訓練^[4]。

教師點擊表1所列的關鍵詞，就會發現黑體部分的 her、Poppy、Her等都是指語篇故事主角Poppy，點擊最高頻詞her與Poppy，可以得出相關共現行，共17行，如圖2所示。

為了幫助學生更好地梳理故事情節，筆者提取了與故事主要情節相關的重要信息共現行（如圖3）。

之后，筆者引導學生通過觀察局部批量語境的語言進行意義分析。這種分析性閱讀可以培養學生深度閱讀的能力，深化對文章主旨內涵的理解。根據圖3，學生可以從第1行中了解到男主人公離家上大學，與家中小狗告別；從第3、7、9、10、11行中可以了解到無論男孩父母怎么努力，小狗仍然郁郁寡歡；從第13～17行中可以了解到他的父母為家中小狗再找了一只小狗做伴。

接著，運用同樣的方法對范文進行相關檢索及分析，引導學生發現范文關鍵詞表中的dog、Poppy、box、boy、parents等與原文達到高度的協同。

三、原文與范文的語言風格對比分析

根據高考英語讀后續寫考查目標中有關寫作能力的描述，續寫時，學生要能使用恰當的銜接手段使續寫完整、連貫，使用準確、恰當、豐富的詞匯和句子結構，與原文的詞匯和句子結構甚至語言風格協同^[5]。恰當地模仿原文中的語言形式，以使續寫部分的整體風格與原文保持一致，這是讀后續寫在寫作能力方面對學生提出的比較高的要求。

然而，學生在續寫時容易忽視原文體裁、時態等要素，續寫段落時常出現時態混亂的現象。另外，由于大多學生更關注續寫故事情節的構思，續寫時往往忽視對原文語言風格的分析，未能有效模仿和使用閱讀材料的語言表達法（如單詞、短語和句型等），因而續寫的段落與原文協同效應較弱。

因此，教師要引導學生在續寫前對閱讀材料原文的語言風格進行深入研讀，這樣才能幫助學生寫出與原文語言風格協同的高質量續寫段落。鑒于篇幅，本文僅討論句子類型特征，展示原文語言風格的檢索截圖，呈現原文與范文的對比數據及實例。

（一）原文語言風格之句子類型分析

句子類型分為簡單句、并列句、復合句和特殊句。考慮到讀后續寫的語篇大多是記敘文體裁，語言會穿插運用直接引語，以使故事情節更生動、場景感更強^[6]。因此，筆者在設計閱讀原文語言風格之句子類型賦碼參照表 （見表2）時，除了提供上述幾類句型的賦碼參照外，還增加了直接引語的賦碼參照方式。

（二）原文語言風格研讀與分析

讀后續寫是一種鼓勵學生能恰當地模仿原文語言形式，以使續寫部分的整體風格與原文保持一致的新題型。英語高考讀后續寫的評分標準第五檔（優秀檔）要求學生的續寫“所用語法結構豐富、準確”^[7]，也提出學生的續寫應較多且恰當地使用閱讀材料中的詞語和句型，以使續寫部分的整體風格與原文保持一致。因此，教師在進行讀后續寫教學指導時，在寫前閱讀指導環節，一定要引導學生關注原文使用的語言，尤其是一些特殊句式的表達，以便續寫時模仿使用，體現續寫語言的豐富性、多樣性及與原文語言風格的協同性。

為幫助學生對原文的語言風格有比較到位的理解，使續寫與原文語言風格高度協同，筆者根據表2的賦碼參照信息對相關內容進行檢索和分析，得出本文討論的讀后續寫原文之句子類型相關內容（如圖4）。

教學時，教師要引導學生根據表2的賦碼參照信息，逐一檢索原文與范文的句子類型（由于是逐一檢索，相關截圖較多，這里只呈現相關信息同時檢索后的部分截圖），并引導學生仔細分析共現行中的信息，梳理出原文與范文的句子類型（見表3）。

從表3中可以看出，原文的句子類型豐富、多樣，運用了11類句型。常規表達如簡單句、并列句，以及復合句中的定語從句、狀語從句和賓語從句均有使用；也有一些非常規表達出現，如特殊句型中的倒裝句、省略句、祈使句、現在分詞結構以及without的復合結構；還會穿插使用直接引語。因此，文本故事情節生動，場景感強，值得學生在續寫段落時模仿使用，以達到與原文在語言風格上產生高度協同的目的。通過對范文句型的檢索，筆者發現，范文共用了7類句型，與原文句型重合率約達64%。進一步分析范文的句子類型，筆者發現，范文使用的5個狀語從句，主要涉及時間狀語、原因狀語和結果狀語從句。根據記敘文的語篇特征，范文在續寫時對事件的起因、經過和結果把握得比較好。為了給讀者帶來更直觀的感受，筆者對范文中模仿原文的句子與原文做了仔細的對照（見表4）。

通過表4的示例對照分析，筆者發現：范文能恰當地模仿運用原文中的語言形式，續寫部分的語言風格能與原文保持高度一致，內容合理，邏輯性強，協同效應明顯，值得大多數學生學習與模仿。例如，觀察表4中的第3例和第4例，我們可以看出，原文中有故事主要角色的對話，如“‘I'm going to miss you so much， Poppy，said the tall， thin teenager”和“What should we do to cheer Poppy up？”，續寫范文的部分內容是采用直接對話的語言形式，所用句型與原文高度相似，如“‘It's Poppy's new companion. said Mom.” 和 “Oh my god， who is this？”。

四、預設續寫故事情節

基于以上對閱讀材料原文故事內容的深度研讀與分析，教師可根據相關內容要素、內容發展、邏輯關系以及段落首句所給的隱含信息，設計出讀后續寫的預設故事情節思維導圖（如圖5）。

之后，教師要引導學生在深入理解原文材料的基礎上，借助段首句的隱含信息，根據試題提供的關鍵詞梳理出續寫的故事情節，以頭腦風暴的形式預設出續寫故事情節，引導學生在續寫兩個段落的故事情節時要關注以下細節。

（1）Poppy發現盒子里的小狗后會有怎樣的反應？它會有哪些舉動？它的感受如何？

（2）男孩離家上大學，幾個星期后回到家再次見到Poppy和他的父母后會有怎樣的反應？男孩發現另一只小狗時會有怎樣的反應？他與父母之間會有怎樣的對話？

五、提供寫作評價量表

由于教學中一些教師在對學生的續寫段落進行評價時，通常只是給出分數或在表達欠妥的地方用紅筆標注，對此很多學生并不能對自己續寫的內容有清晰的認識，同伴互評缺失，很難從同伴的建議中看到自身不足，進而及時調整學習策略，高質量地輸出續寫段落。

因此，教師要讓寫作評價成為一種教學資源和寫作動力，因為它直接影響寫作結果，且能促進寫作能力的發展^[8]。另外，有研究^[9]表明，學生比較認同同伴反饋帶來的參與性與互動性，由衷希望將同伴反饋和教師反饋有效結合起來，并大加肯定這種方式提高寫作水平的效果。鑒于此，筆者在參考浙江省讀后續寫評分標準的基礎上，設計了讀后續寫寫作評價量表（見表5），提供了自評、他評及教師評三種反饋方式，以鼓勵學生的優質寫作輸出。

可見，基于協同效應視角，借助語料庫檢索工具，筆者進行的高中英語讀后續寫教學探索收到較好的教學效果。學生在訪談中反饋，通過這種教學模式，他們深刻理解了閱讀的深度直接影響續寫的高度，也明確了努力的方向。在新高考背景下，教學讀后續寫內容時，教師要更好地發揮協同效應的作用，積極學習和探究協同效應理論，在原有寫作教學模式的基礎上融入所學所悟，不斷修正、完善讀后續寫教學環節，提高讀后續寫的教學效果。

注：本文系廣東省教育科學“十三五”規劃“強師工程”2020年度項目“新高考背景下微型語料庫在高中英語寫作教學中的應用研究”（課題編號：2020ZJK003）的階段性研究成果。

參考文獻

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[3][4]徐曼菲，何安平.語料庫技術促進英語深度閱讀教學[J].中國電化教育，2016（12）：87-90.

[6] 費勝昌.例談如何在續寫前進行有效閱讀[J].中小學英語教學與研究，2017（12）：38-41.

[8] 何捷.搭建“支架”，寫作教學的核心任務[J].語文教學通訊，2016（Z3）：44-49.

[9] 楊麗娟，楊曼君，張陽.我國英語寫作教學三種反饋方式的對比研究[J].外語教學，2013（3）：63-67.

（作者系廣東省佛山市第一中學教師）

責任編輯：孫建輝