“三單四步”課堂范式的探索與實踐

摘 要：“三單四步”課堂范式遵循“以學生為中心”的基本教學理念，借助預學單、研學單、續學單的設計，通過學生學習、學習成果展示、教師導學、師生合作生成四個學習活動步驟，營造積極和諧的課堂學習環境，實現學生自主學習、合作學習和探究學習，以此提高課堂效率，提增學生思維能力，提升學生核心素養。

關鍵詞：新課程；新教材；“三單四步”；課堂范式

從2020年9月開始，江蘇省在普通高中全面實施了新課程、新教材。這是由國家主導的一次系統、全面、深化的教育改革，包括新課程標準、新教材體系、新教學模式、新評價機制及新高考模式等方面。“新”的核心體現了一種以學生為中心的教育觀，強調學生的主體性，強調核心素養，強調讓學習真實發生。江蘇省江陰長涇中學（以下簡稱“長涇中學”）緊緊抓住課堂這一主陣地，致力于課堂教學改革，探索“三單四步”課堂范式，努力實現“學習有動力、課堂有活力、師生長能力”的有機統一。

一、“三單四步”課堂范式的內涵

“三單四步”課堂范式是一種積極的學習模式，是依據新課程理念，通過對學習環節進行系統化設計、對學習內容進行專題化整合、對問題思考進行情境化再現、對教學行為進行現場化生成，形成積極靈動的課堂學習空間場與心理場，實現學生自主、合作、探究學習，以此來提升學生的學習內驅力，增強學生的學習能力，提高學習效率的高效課堂范式。

“三單”主要指預學單、研學單、續學單。預學單主要為學生預習使用，體現了“先學后教”的教學思想；研學單為學生課堂學習時使用，是學生學習活動的核心，體現“教師主導、學生主體”的教學理念，通過研學，實現教學相長；續學單在課后學習時使用，既是學生對課堂學習成果的鞏固與強化，更是對課堂學習的拓展與深化。“三單”貫穿了學生課前學習、課堂學習和課后學習三個環節，形成了以任務為中心、以學生為主體、以活動為載體的積極學習模式。“三單”主要以主題、問題、習題三種形式呈現。“主題”教學運用綜合思維，打破傳統的教法，圍繞某一主題展開教學來達到高效教學的目的；“問題”是學生在學習的三個環節中產生的問題或者研討的問題；“習題”主要用來對學習內容的預習、對學習內容的訓練以及對學習內容的鞏固深化的檢測。“三單”可以通過“三題”來呈現，比如要圍繞什么主題展開教學，要圍繞哪些問題展開討論與研究，要用哪些習題來加以訓練或者鞏固。

“四步”主要指學生學習、學習成果展示、教師導學、師生合作生成四個學習活動步驟。“四步”將課堂進行拓寬，不再囿于課上40分鐘，而是從時間上延伸至課前和課后，將課前預學、課上研學、課后續學貫穿起來。第一步學生預學活動，體現了“先學后教”的原則；第二步學習成果展示，體現了“以學定教”的理念；第三步教師導學，發揮專業特長，做好“導”的工作；第四步師生合作生成，主要體現教學相長，通過課堂不僅讓學生學有所得，也讓教師也教有所獲。

二、“三單四步”課堂范式的價值追求

2020年秋，在江蘇省全面推行新課程、新教材的背景下，如何進行素養導向的課堂轉型，如何進行任務型驅動，如何讓課堂情境化，如何進行群文閱讀，如何讓課堂與現實生活聯系更加緊密，如何讓學生在課堂中的所學能夠更好地遷移運用，這一系列問題都是亟須解決的。“三單四步”課堂范式的探索與實踐，就是在這一背景下學校對課堂教學方式優化的重要舉措。

基于對傳統課堂教學模式的反思與創新，各地積極探索和實踐課堂教學模式的改革，長涇中學對傳統課堂模式進行了反思與總結。傳統課堂教學模式存在明顯缺點：學習環節不完整、學習內容不精細、學習方式較單一、學習過程缺探究、學習效果不明顯等。當然，傳統教學模式中也有一些需要繼承的優點，比如對學生主體地位的強調，對教學設計的注重等。“三單四步”課堂范式是基于對傳統課堂模式的反思與批判、繼承與創新，是探索的適合于蘇南地區農村高中的一種本土化、校本化的課堂教學范式。

基于對多種教育教學理論的綜合運用。“三單四步”課堂范式的底層邏輯遵循國家課改方向，就是從“依靠教”轉變為“依靠學”，從“以教代學”轉變為“以學定教”。“三單四步”課堂范式運用多種教育教學理論，包括建構主義學習理論、多元智能理論、最近發展區理論、艾賓浩斯的遺忘規律、桑代克的三大學習定律理論等。例如，建構主義學習理論強調學習是學生主動構建知識的過程，認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大屬性。建構主義理論強調合作之于學習的重要意義，學習者通過小組合作、“會話”交流和學習成果分享，有利于學習者的意義建構。

三、“三單四步”課堂范式的實施策略

（一）“三單”制作的基本要求

預學單的制作，起點稍低，引導學生讀通、讀懂文本，了解基本概念、公式定理；容量較小，以15—20分鐘的學習量為宜；難度較小，主要了解基礎知識，適當增加記憶、理解、運用等能力要求，激起學生學習興趣；上手較易，主要培養學生分析解決問題，并提出問題的能力。

研學單的制作，要明確主題、創設情境、精選案例、精設問題、精配習題，注重把握新教材的精髓，對優秀教輔進行優化整合；問題設計要有針對性、啟發性、邏輯性、層級性和開放性，問題的提出應形成螺旋式上升狀，而不是平面展開；要有變式設計，引導學生舉一反三；注重思維培養，習題的設計要注重學生分析、綜合、評價能力的培養；要有留白設計，課堂注重“對話”，從“師生對話”“生生對話”中進行課堂生成。

續學單的制作，要注意與預學單、研學單之間的銜接；注重習題的梯度，并根據學生實際情況進行分層設計，基礎題、經典題、變式題、創新題，各種層級供不同層次的學生選擇，做到“量體裁衣”“因材施教”，尊重學生個性化差異；保證質量而非求數量，注重學科間的總體平衡協調。

（二）“三單”的形式與內容

預學單的形式依據具體學科內容而定，有概念式、習題式、問題式、思維導圖式等單一形式，也有采用概念與習題式、主題與問題式、思維導圖與習題式等混合形式。預學單主要引導學生自主預習了解學科基礎知識，了解“是什么”以及知識點之間的邏輯關系。學生通過預習，自主提出“為什么”“怎么樣”等問題。

研學單的主要學習內容以“主題”或者“問題”的形式呈現，采用大單元設計，創設情境，讓學生在情境中思考；設計任務活動，讓學生在任務驅動下展開學習活動。精選典型例題，經典文本、案例等，引導學生通過獨立思考再加小組合作探究得出方法與結論。

續學單有完成思維導圖、錯題重做、類題選做、知識點整理總結等形式。思維導圖主要幫助學生整體把握所學知識，讓知識點在腦中成體系；錯題重做是讓學生重視錯題整理，并對其消化吸收；類題選做是讓學生對同類型知識點進行及時鞏固，以防遺忘；知識點整理總結主要是一些文科類科目，需要歸類整理，加強記憶。

（三）“三單”的使用

預學單主要用于學生上課前的自主預習，教師也可利用其更好地掌握學生實際學情。教師在課堂點評預學成果，也可作為課堂正式開啟的第一步。

研學單主要用于學生課堂上的學習。通過主題引領、問題啟發、習題訓練使得學習內容系統化、整體化、思維化；通過“四步”課堂實施進一步體現學生的主體地位并發揮教師的主導作用；通過創設生活化的情境，開展“生生”間、“生本”間、“師生”間多維度的對話，分析生動的案例，營造積極和諧的學習環境，使學生學有所得。

續學單主要用于學生課后的學習。學生首先需要將所學知識通過思維導圖呈現出來，主要以此理清學科主干知識體系；然后，在習題鞏固中熟練概念、定義及公式定理；之后，在反思學習的過程中總結適合自己的學習方法；最后拓展學生的知識面，推進學生往更深層次的自我學習。教師要加強對續學單的檢查，關注學生自我學習廣度與深度。

（四）“四步”的實施

無論是預學、研學，還是續學，都可以分成學生學習、學習成果展示、教師導學、師生合作生成四個學習活動步驟。

學生的學習活動是課堂的出發點，以核心素養的培養為終點，教師導學和資源支持只是達成學習目標的輔助路徑。課堂注重“以學為本”，“以學定教”，提倡以學生為中心，以“如何學”為主線，以學情和學習目標為依據。

學習成果展示是對所學內容的反饋，反饋的形式同樣有個體反饋和集體展示。個體展示如個體回答、個體解析、個體板演等，集體展示如集體回答、分組板演、作業互評等。這些都要遵循“以學定教”的原則，激發學生在課堂上的自我認同，引導學生積極參與課堂對話，從而不斷提高學生自主學習的程度、課堂學習的參與度、合作學習的效度、探究學習的深度。學生在展示學習成果的同時，也是在課堂上體驗與參與、發現與創造、交往與互動、表現與分享，在這樣的過程中完成學習目標，提升核心素養。

教師導學是教師依據學生學習反饋的過程。教師需要及時肯定學生所取得的學習成果，并發現學生還存在的問題，采用傾聽、糾錯、點撥、分析、設問等方式進行引導。同時，教師也可采用串聯、追問、訓練等方式進一步拓展和提升，充分發揮在課堂上的主導作用。

教師與學生在課堂上最終有所生成，這是課堂的高層次目標。所以，課堂需要教師、學生都有備而來，這樣在課堂上相遇與互動才能迸發出思想的火花與精彩的觀念，才能有深刻的建構與生成。學習是一個能動的過程，是對話與連接，教學促進了對話，便促進了思維。只有學生在經過個體的深刻思考與探究，才可能在小組中有效合作與交流展示；再加上課堂上教師的引導點撥，才能有整堂課的精彩，才能有課堂生成，從而實現真正的深度學習。

顧明遠先生說過：“教育的本質是培養思維，而培養思維的最好場所是課堂。”“三單四步”課堂范式的探索與實踐，是通過教學變革走向思維變革的重要路徑，也是通過課程變革走向素養提升的有效載體。

參考文獻：

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[2]陸敏剛.例談“三單·四步導學”的高中生物學教學實踐與反思[J].中學生物教學，2013（6）.

（張志蘭，江蘇省江陰長涇中學，郵編：214411）