幼小銜接的要義：把握兒童學習的“相同性”和“差異性”

摘 要：幼小銜接的有效實踐，需要深入兒童經驗的“相同性”和“差異性”的辨析與把握之中。幼小銜接的兒童學習在內容本質和過程本質上是有著“相同性”的，此時的“相同性”體現為“本質性”。幼小銜接的兒童學習在內容表現方式和過程實現方式上是有“差異性”的，此時的“差異性”體現為“方式性”。

關鍵詞：幼小銜接；兒童學習；“相同性”和“差異性”；經驗生長

幼小銜接可謂是個老話題，卻又是個新熱點。說它是個老話題，是因為在現有的關于這個主題的大量文獻中，很多文章的發表時段幾乎可以拉長至十幾甚或二十幾年前，由此說明，這個問題不僅重要，而且始終受到關注。說它是個新熱點，很大程度上要歸因于一種國家層面的政策驅動。2021年3月20日，教育部發布了《關于大力推進幼兒園和小學科學銜接的指導意見》，政策標題中的“科學銜接”無疑是對幼小銜接這一老話題的新要求。而在2022年出臺的《義務教育課程方案》中，更是明確提出“注重幼兒園、小學之間的銜接，體現不同學段目標的層次性”。如何形成科學的銜接？什么樣的銜接是“科學的”？顯然，這不僅深度激發了教育實踐界甚至教育理論界的探究熱情，而且對幼小銜接這一傳統理念和做法提出了高品質實踐的現實要求。在本文中，筆者試圖從兒童學習的“相同性”和“差異性”這一視角切入，把握幼小銜接的兒童學習意涵，以圖為相關實踐提供思考助力。

一、“相同性”和“差異性”：幼小銜接的哲學思考

構成“幼小銜接”這一概念的關鍵詞是“銜接”二字，這兩個字值得好好琢磨。通常意義上，銜接就是指把兩個不同的東西連接起來。連接的目的是什么呢？是使兩個不同的東西變成一個整體（即“形成表面上的相同性”），從而達成某種功能性的意圖。此時，“不同”就被克服了，“相同”就實現了。因此，就最直接的意義而言，銜接就是通過克服不同而“達至相同”。但筆者認為，這個意義是有局限性的，即它只能局限于“物的銜接”，只是一種機械的銜接與表面的銜接。

幼小銜接所指向的“銜接”不是通常意義上的“物”的銜接，而是指向幼小階段的兒童及其教育的整體貫通和聯結。很顯然，此時的“銜接”并不是無生命的一種對接、連接，也不是一種機械性的關聯，而是一種精神意義上的、生命意義上的、生機意義上的聯系，甚或可謂一種連續性的生長。“物的銜接”就是要克服“差異性”，這種克服甚至是絕對性地克服，因為“差異性”此時一定意味著某種消極的東西，而消滅了這種消極的內涵，積極的“同一性”就產生了。但“人的銜接”的最大特質恰恰是“承認差異性”，甚至是“滋養差異性”。“作為生命體的人”是一種綿延的存在物，“差異性”是其成長和生命狀態的本然特質，甚至是其生長的動力基礎。對于人的生長與成長而言，不存在絕對的“差異性”，也不存在絕對的“相同性”，其緣由在于人的構成具有與物的構成的本質不同。具體來看，對于人而言，他的構成單元是“經驗原子”；對于物而言，它的構成單元是“物質原子”。“經驗原子”并無廣延性（廣延性指占據一定的空間），“物質原子”具有廣延性。是否存在廣延性，意味著“差異”是否存在絕對性。無廣延的“經驗原子”，始終在生長，今天的經驗到了明天，的確具有“差異性”。但這種“差異性”中又有“相同性”，既同中有異，又異中有同，“差異性”甚至是“經驗原子”能始終保持活力的根本，是需要滋養和承認的。但是，有廣延性的“物質原子”，是彼此對峙的關系，是絕對的同或異的關系，相同的“物質原子”構成了“絕對的同一”，相異的“物質原子”構成了“絕對的差異”。“絕對的差異”意味著完全不同，通過克服這種不同，連接就產生了。

所以，在最根本的意義上，只有面向人的經驗的銜接才是真正的“銜接”，而面向物的銜接只能是“連接”。“銜接”意味著人的精神、經驗、意識的一種同中有異、異中有同的自然關聯，“連接”則意味著物的外在的、表面的相互勾連，意味著努力地克服“差異性”，實現外在的、功能意義上的“同一性”。

需要再次明確的是，幼小銜接所指向的“人的銜接”不是“物的銜接”，后者有明確的功用性目的（即銜接后可達到某種外在的目的或完成某種任務），前者所要實現的是內生性目的與生長性目的（即銜接的目的就是為了人的生長）。在人的生長的意義上，“相同性”和“差異性”是交織在一起的，對于人的生長而言，沒有“差異性”，“相同性”就毫無生機，缺少發展性；沒有“相同性”，“差異性”就毫無方向。有“差異性的經驗”使“相同性的經驗”獲得不斷生長的動力，“相同性的經驗”則為“有差異性的經驗”鋪陳了一條方向明確的軌道。只有不斷地去承認差異性、滋養差異性，在“相同性”和“差異性”的交織關聯中去思考、去探究、去行動，幼小銜接的本意和深意才能被真正把握，其更加切題的意義才能被真正打開。

二、“相同性”和“差異性”的特征辨析：幼小銜接的實踐內涵

承認了幼小銜接不同于一般意義上的、“物的意義上”或“機械意義上”的“連接”，我們自然就更深地把握了幼小銜接所蘊含的“相同性”和“差異性”的彼此價值及其特質。簡言之，幼小銜接中的“相同性”和“差異性”，其實是彼此賦予意義的，相互關聯整合的；而對于一般意義上的“物的銜接”，“相同性”和“差異性”是彼此對立的，非此即彼的，是通過一種克服而達到另一種實現的過程。對于兒童及其經驗的生長而言，“相同性”表明了兒童作為“人”的經驗生長的“連續性”，“差異性”則體現了其經驗生長的“質變性”。“連續性”意味著人能“接著生長”，這表明“銜接”是可能的、是“能接得上的”；“差異性”意味著人能“實質生長”，這種生長不是量的改變，而是質的變化，這表明“銜接”是需要的，因為這是對不同質的事物進行關聯。如果上述的認識是被接納的，那么，接下來的追問自然又進一步生成：幼小銜接中的“相同性”和“差異性”具有哪些特征？體現在哪些方面？如何更好地對這些特征和方面加以把握？

在探討這些問題之前需要指出，在幼小銜接這個話題的討論域中，最適切的時間邊界是幼兒園后期與小學早期的聯結段，此時的銜接意味最為凸顯，銜接也顯示出最大的重要性和意義性。除此之外，幼小銜接的討論內容其實也需要給出一定的邊界。這是因為，如果無限的內容包裹，則兒童的生活習慣、日常行為、家庭對話、社區生活等等，都可以納入幼小銜接的“討論框”中。無聚焦的討論最后也極易流于空疏，筆者在本文中，將從“兒童學習”這一視角來討論幼小銜接的內涵、特征及實踐策略等問題。

那么，對于幼小銜接中的兒童學習，如何把握“相同性”和“差異性”呢？筆者認為，人的“銜接”，在最深的意義上是一種有機體的生長，“相同性”是有機體的內在屬性，也是有機體之所以生長的內在緣由、內在根據，完全不相同的生長其實就無法被認為是生命的生長。因此，“相同性”表現為“本質性”。“差異性”是這種本質性的運作方式、呈現方式、表達方式。因此，“差異性”可展現為一種“方式性”。

“本質性”具體是指，幼小銜接的兒童學習在內容本質和過程本質上是具有“相同性”的。內容本質上的相同性就是指，兒童所學的內容其實是螺旋上升的，內容的結構性特質是相同的，即都是對相同內容的逐漸深化的建構。過程本質上的相同性就是指，兒童的學習過程，無論方式上的表現如何多樣，都具有一種建構性特質，都需要基于自身的知識經驗實現一種主動積極的建構。

例如，在這次“幼小科學銜接”研討活動中，我們可以清晰地看到這種由內容本質和過程本質所體現出的“相同性”的銜接。

應當說，在內容本質上，幼兒園和小學的學習其實都指向相同的內容，這可歸納為如下三個方面：（1）圖形識別；（2）圖形組合與聯結；（3）圖形組合的應用。具體而言，幼兒園階段的學習內容為：（1）圖形識別：識別正方形；（2）圖形組合與聯結：正方形的邊邊相連、邊點相連等；（3）組合的應用：解決“多肉區”的設計問題。小學階段的學習內容為：（1）圖形識別：識別長方形、長方體、正方形、正方體、圓柱體、球體等；（2）圖形聯結：正方形組合聯結、正方形和長方形的組合聯結等；（3）圖形組合的應用：如何收納不同的立體物，如何收納廚房里的各種家電等。其實，我們從這種幼小銜接的內容本質的“相同性”上可以明顯感到，美國學者布魯納所說的“知識結構的螺旋上升”的學習原則對于我們理解幼小銜接的“內容相同性”所具有的理論穿透力。布魯納認為，人們的經驗生長其實始終指向一個貫通始終的知識結構，這個知識結構不斷地被添加、修正、完善，呈現出反復回歸、螺旋上升的認知樣態。由此可見，這個“相同性”其實就是指內蘊于每個學習者認知經驗深處的知識結構。

對于過程本質而言，我們可以發現，幼兒園和小學階段的學習都體現為一種進階性的建構機制。比如，幼兒園階段的學習，體現為從“正方形的識別（辨識經驗的生成）”“要素關聯的理解（組合經驗的生成）”“要素關聯的比較（分類經驗的生成）”到“模型遷移的展開（運用經驗的生成）”的進階機制與過程；小學階段的學習，同樣體現為上述的建構機制，盡管面對的建構對象更為復雜（小學階段要處理的不僅僅是正方形，而且包括各種立體圖形及各種圖形間的整合）。這表明，滲透在幼小銜接背后的，其實是人類的一種不變的學習樣態，即建構性學習，這種建構性學習是基于我們每個人的經驗世界，通過反思性抽象的智力運作模式進行的對外部世界的認識與建構。

“差異性”具體是指，幼小銜接的兒童學習在內容表現方式和過程實現方式上是有變化的。就內容表現方式而言，幼兒園階段的學習更多是領域導向的，它指向的是一種更具整體性、包容性的內容要素。比如，在幼兒園活動中，幼兒的學習更強調圖案的拼接、圖案的組合、圖案的設計，數學的內容要素其實融于一種有關圖形的領域性活動之中。而對于小學階段而言，識別具體的圖形形狀、圖形特征、圖形組合方式、圖形的拼接機制等，顯然就更具學科導向。也就是說，幼兒階段的數學學習，是“在一個領域中嵌入數學”，而小學階段的數學學習，是“學習一個學科體系中的數學”。

對于過程實現方式而言，我們更應當看到，幼兒階段的學習處于動作表征階段，幼兒更需要通過動作表征這一過程性方式來學習。動作表征其實是一種最接近人的本能性的活動方式，因為，在人或人類的早期生命階段，肢體動作是人應對外部世界的最直接的方式。由此，在幼兒園活動中，幼兒的學習大量地通過拼一拼、畫一畫、指一指、摸一摸等動作來更多地參與到任務活動之中。對于小學階段的兒童來說，其活動的抽象度有了一定程度的提升，如兒童可以更多地借助圖形表征，進而借助圖像表征、符號表征等活動方式來深化對于數學對象的認知與理解。例如，一年級教學中，在抽象性的圖形組合與表征、圖形的分類與識別等方面，學習的抽象成分顯然比幼兒階段增加了不少。

三、“相同性”和“差異性”的實踐融通：幼小銜接的未來構想

前文的分析表明，幼小銜接實踐的關鍵要義就在于，辯證地理解、把握、設計相互交融、彼此聯系的“相同性”和“差異性”。那么，從實踐策略和方式的視角，特別是，從幼兒園和小學的聯手行動的角度而言，可能的實踐路徑是什么呢？即如何才能更好地實現幼小銜接中“相同性”與“差異性”的有效融通呢？可以從如下三個方面加以構想：

第一，聯動展開“主題型活動開發”。這一路徑的實施主體是幼兒園。在幼兒園的活動綱要中，存在大量的、符合幼兒學習特質的、有趣的學習主題。幼兒園需要對這些主題進行梳理，遴選出能與小學一年級對應的、有一定關聯的主題，然后和小學聯動開發。當然，這里的開發必然是在上述“相同性”和“差異性”的框架基礎上展開更精細的銜接性設計和構建。

第二，聯動展開“對照性活動開發”。這一路徑的實施主體是小學，特別是小學一年級。這里的開發活動可分為兩類。第一類是普遍意義上的開發。首先對小學一年級的內容進行分析，了解哪些內容可以在幼兒園大班階段進行“先期滲入”，再進一步考量如何基于“相同性”和“差異性”的框架進行內容設計。第二類是特定意義上的開發。對于小學一年級階段中的學習難點，可以適當地在幼兒園階段進行增補性、特定性的滲入與開發。

第三，聯動展開“個性化幼小銜接”。當我們關注群體的銜接效果時，不能忽視個體之間的差異。在設計了各種幼小銜接的項目學習和活動之后，幼兒園和小學的一線教師應當走入實踐深處，細細甄別和思考實施成效和存在的問題。其實，對于幼兒園階段而言，學習上是要實現從動作表征上升到圖像表征；而對于小學階段而言，學習上要實現從圖像表征上升到邏輯表征、符號表征。但是，即使普遍意義上的目標達成了，仍然不能忽視個別學生的可能滯后。作為教師而言，幼小銜接的真正成功除了設計出豐富多彩的銜接課程或活動（這在很大程度上是面向普遍性群體的）外，還需要關注每個兒童的真實學習效果，需要時刻警惕與反思：“每一個孩子的學習真正發生了嗎？”

參考文獻：

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（呂林海，教授，博士生導師，南京大學教育研究院，郵編：210063）