也談文本研讀的視角與方法

摘 要：文本研讀是語文教師設計教學，展開教學活動的基礎。教師可從讀者、作者、學生、教師等視角切入文本，采用緊扣文眼、誦讀吟詠、關注細節、挖掘留白、借助資料等方法對文本進行多層次的研讀。

關鍵詞：文本研讀；多維視角；誦讀吟詠；借助資料

上好一節語文課，不僅需要過硬的專業能力及教學技巧，更需要在課前做好文本研讀。文本研讀是指教師根據語文課程目標，結合核心素養內涵和學段要求，對文本進行多角度、多層面的分析，充分捕捉文本中的教學資源，以最大化地發揮文本的教學價值。文本研讀是開展語文閱讀教學的基礎，也是教學工作中的一個重要環節。那么，教師可以從哪些角度、用哪些方法來研讀文本呢？

一、文本研讀的多維視角

魯迅先生在《〈絳花洞主〉小引》中說，“（《紅樓夢》）單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看到《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”。文本具有一定的開放性，從不同的視角研讀文本，會得到不同的，有時甚至是截然相反的結論。教師研讀文本時，可以從讀者、作者、學生、教師等視角切入，探求文本的教學價值。

（一）從讀者的視角

最初接觸文本，教師應以一個普通閱讀者的身份，自由地、放松地、個性化地閱讀，不帶任何要求和功利色彩，保持一種空境與文本對話。如此，教師才會被文本中的人、事、景、情，乃至語言所打動，與文本產生共鳴。這是運用其他視角研讀文本的情感前提和經驗前提。從普通讀者的視角研讀文本，需要教師把握文本“說了什么”以及“如何說的”。

（二）從作者的視角

作者是文本的主要創造者。從作者的角度研讀文本，就是在了解文本“說了什么”的基礎上，深入剖析文本“實際想說什么”，把握作者真實的表達意圖。教師在研讀文本時，可以將自己想象成作者，去感受以及考慮文本中語句段的作用。首先，在整體把握文本內容的基礎上思考：如果“我”是作者，“我”要憑借這個主要人物、事物、事件向讀者傳達怎樣的思想感情。其次，分析每一個部分的內容與所要表達的主題之間有什么關系——“我”為什么寫這些內容，寫這些內容表達了怎樣的思想情感，對表達主要的人物、事物、事件的主要特征有什么作用，對思想以及情感的表達有哪些價值。從作者的角度研讀文本，有時需要“知人論世”，適當了解作者所處的時代、個人的人生際遇，這樣才能更好地把握文本的“言外之意”。

（三）從學生的視角

教師對文本進行研讀，根本目的還是引領學生更好地理解文本所傳達的思想情感，掌握文本所運用的表達方式，進而提升學生的閱讀理解能力和語言運用水平。學生在閱讀文本時難免會遇到疑難之處，難免會有理解不到位的地方，而這恰恰是教學的著力點。從學生的角度研讀文本，就要充分考慮學生的認知能力、接受水平以及學習習慣，從他們的視角對文本進行一系列的研究，理清學生閱讀中可能遇到的困難、可能出現的困惑，為教學目標以及具體教學活動的設計提供依據。

（四）從教師的視角

從學生的視角研讀文本是為了探求“學”的難點，從教師的視角研讀文本則是為了找到“教”的重點。教師研讀文本時，還要從語文學科的角度去思考，發現文本的文體特點、找到這一篇文本的獨特性。因此，教師需結合課程標準、學段特點，以及單元人文主題和語文要素，挖掘文本中的教學重點，設立教學目標達成點，并對文本提供的教學資源大膽取舍與重組，將文本轉化為教學內容。

需要說明的是，這幾種文本研讀的視角并不是界限分明的。實際上，在研讀文本的過程中，教師可以融合多維視角，從而實現對文本的多層次理解。

二、文本研讀的多種方法

（一）緊扣文眼

文眼，是作者謀篇布局的中心點，或是作者表情達意的升華點，它是最能幫助學生理解文本中心內容或是結構層次的關鍵詞句。文眼在文本中的位置因文而異，或明或隱。因此，在文本研讀中，教師應潛心會文，捕捉文眼；細細咀嚼，據“眼”設法，整合文本，發揮其“牽一發而動全身”的功效。教師應根據文本內容和學生的認知特點，在文本研讀時緊扣文眼，理清文章思路，領悟文章中心，透析文本表現手法，進而精心設計教學環節，以此來突出教學重點，提高學生理解文本的效率。

例如，《狼牙山五壯士》一文中，“壯士”一詞是對文本主角的概括，鮮明表達了主人公的品格與形象。筆者在研讀時，緊扣“壯士”一詞，品讀了文中表現五壯士之“壯”的語句，并緊扣文眼設計了一個教學中的主問題：我們一般稱呼軍人為“戰士”，課題為什么用“壯士”？五壯士“壯”在哪里？當在課堂上拋出這一問題時，學生的閱讀興趣被激發，思維火花立刻被點燃，他們圍繞“壯士”一詞，梳理了文本內容，賞析并感受英雄的精神以及氣概。

以文眼為切入口研讀文本，可以有效把握教學重點，有助于我們設計提綱挈領的教學問題，引發學生參與學習的積極性，激發學生的解疑釋疑的興趣。

（二）誦讀吟詠

清代學者劉大櫆曾說，“音節者，神氣之跡也；字句者，音節之矩也。神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之。”誦讀吟詠是研讀文本的基本路徑，更是關鍵環節。它能把抽象的文字符號轉化為可知可感的聲音，借由聲音探求文本的精神氣韻。尤其是對文本語言的品讀，更需要借助誦讀吟詠，以體會音節之美，品悟表達之妙。比如，研讀《芙蓉樓送辛漸》一詩，教師可先緩慢誦讀，邊讀邊思，大致了解詩意；再有節奏地誦讀，感悟詩句的平仄及押韻，品味詩歌的韻律；最后融入情感吟誦，品味“楚山孤”“冰心在玉壺”的意蘊，體會詩中的離愁別緒與詩人的操守。經過三個層次的品讀，教師不僅能體會到詩歌語言的妙處，也能提升在課堂上范讀的水平。在教學時，教師便可以高質量的范讀，為學生帶來美的享受，并引導學生反復誦讀詩歌，整體把握詩歌內容，體驗詩歌表達的情感，進而感受詩歌語言的特點。

就像于永正老師所言，“其中的意思都要記于心中，所有語言都被我念出來，這樣才算理解”。當我們一遍一遍，聲音或高或低，抑揚頓挫地朗讀時，原本陌生的語言逐漸變得有溫度、有生命。慢慢地，我們不僅能讀出字面上的意思，更能讀出文字背后的情感，一些好的教學設想也由此而誕生。在朗讀時，要不斷揣摩作者遣詞造句、布局謀篇的意圖，要逐詞逐句地仔細推敲、細細琢磨。在誦讀吟詠中，力求實現與作者的心意相通，理解作者的表達意圖。有了這樣的積淀，教師在處理文本時就容易形成自己的獨特理解，教學設想的新意便由此產生。

（三）關注細節

文本的精華隱于細節，或是文本中遣詞造句的推敲，或是文中人物的細節刻畫，或是自然環境及社會環境的描繪，或是文中內涵豐富的藝術想象，文本的細節中往往含有豐富的教學資源，應作為文本研讀的重點。教師應敏銳捕捉文本中的細節，從細節中發掘隱藏信息，最大限度地開發教學資源。在教學時，也要抓住細節引發學生思考，加深學生對文本的理解。

例如，《窮人》一文中對于主人公桑娜的描寫細致動人，筆者在研讀時，特別關注了作者的表達細節——多個帶有情感因素的標點符號的使用，而這很可能被學生忽略。比如，問號、嘆號等，這些符號傳達了多種表達語氣，在語段中疊加使用，可以將心理變化描摹得生動形象。在教學中，筆者帶領學生品讀這一細節，揣摩其中意味，并提示學生在閱讀和寫作時要注意標點符號的表達作用。筆者通過對文本細節的關注，發掘了文本中的教學資源，不僅陶冶了學生的情操，還滲透了關注文本細節這一閱讀方法，訓練了學生的閱讀眼光。

（四）挖掘留白

留白，是中國藝術作品創作中常用的一種表現手法，為了讓作品的章法、畫面更協調精美而留下空白，給人以豐富的想象空間。文本中也會留存具有不確定性的“空白”。這些文本留白，可以引發學生聯想，為教師設計語言表達活動提供了空間。在研讀文本時，教師可以挖掘文本的留白，結合學情和教學目標，思考可以設計的表達活動。這樣，在教學時便可引導學生展開聯想，彌補空白之處，鍛煉語言表達能力。

例如，《橋》一文，語言簡潔，文本留白較多，筆者在研讀時發現：文本更多描寫了老漢的言行，而在心理描寫上留有空白，尤其是老漢把兒子從隊伍里揪出來時，他的內心一定有很多波瀾。于是，筆者抓住這一留白，設計了表達活動：小組討論，老漢把兒子從橋上揪下來時，內心經歷了怎樣的波動？教學中，筆者先讓學生帶著疑問閱讀課文，從中尋求答案，而后再在小組內表達言說，最后全班分享。通過補充文本留白，不僅鍛煉了學生的表達能力，也加深了他們對人物品質的理解。

（五）借助資料

一篇篇經典的文章，往往是作者在特定的境遇、歷史背景，或環境下完成創作的。“知人論世”是研讀文本的一把鑰匙。尤其是當我們從作者的視角去研讀文本時，就更需要了解作者及其所處時代。這時，教師需要借助一定的資料，比如作者的大事年表、作品所處時代的史料等。其次，研讀文本不必一味靠自己冥思苦想，也不能僅僅停留在教學參考書，可以閱讀與該文本有關的文本，實現對文本的深入理解，可以是他人對該文本的評論文章，也可以是與該文本相關性強的作者其他文章。在教學時，教師也要把自己所搜集的材料進行甄選，在課上出示，幫助學生達成對文本的理解。

例如，《芙蓉樓送辛漸》一詩中“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”一句就需要結合王昌齡的生平來理解。筆者在研讀此詩時有所疑惑：“既是親友相問，為什么不報平安而是要強調自己的冰清玉潔呢？”結合王昌齡的生平來看，他“不護細行”，受到朝中一些人的非議，被貶到江寧，“一片冰心在玉壺”其實是對這些非議的回應。而后筆者又閱讀了南京大學鞏本棟教授的賞析文章，進一步了解了此詩的內涵以及相關知識。于是，在教學時，筆者適當介紹此詩的寫作背景，以及辛漸與王昌齡的交往故事，幫助學生更好地理解詩歌的主旨。

總之，文本研讀是教學設計的基礎，教師要努力提升自身文本研讀的能力，充分開發文本資源，發掘文本價值，引領學生體驗語文之美，感悟文本作品的思想內涵和藝術價值。

（徐良發，江蘇省南京市江寧實驗小學，郵編：211100）