小學科學探究式學習的循證實踐

當前，科學教育作為培養素質人才的關鍵一環，受到了人們的廣泛關注。小學科學是一門科學啟蒙課程，旨在培養學生的科學素養。因此，在小學科學教學中，教師要將學生當作科學學習的主體，將探究當作科學學習的核心，以全面提升學生的科學素養，滿足學生的學習需求和社會發展的需要。同時，教師要保護學生的好奇心和求知欲，強調學生的主體地位，明確科學探究的總目標，在小學科學課堂中引入探究式學習，以增強學生的學習效果，促進學生的全面發展。基于此，本文通過分析小學科學探究式學習的循證實踐中存在的問題，嘗試提出基于循證實踐的小學科學探究式學習指導策略，以增強學生在做中學、在學中思的探究意識，加強對學生科學探究行為的有效指導，進一步增強學生的創新實踐能力。

一、探究式學習和循證實踐的概念

探究式學習是指在教師的指導、組織下，學生通過自主合作探究，主動參與、積極體驗，經歷科學探究的過程，是學生學習科學知識的主要方式。探究式學習有助于增強學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

循證實踐是指教師在教學過程中發現學生在學習實踐中存在的問題，積極尋找解決問題的依據，并通過實踐挑選出最優依據，再讓學生遵循最優依據進行實踐，最終對實踐效果進行評價和總結的過程。

二、探究式學習與小學科學課程的關聯

20世紀50年代末，第一次國際科學教育改革開始。通過這次教育改革，人們意識到小學自然課堂在學生科學素養培養方面的局限，并意識到實踐探究、動手操作是科學的前提，也是科學課程的關鍵環節。在這種背景下，很多國家把小學的自然課替換為涉及生物、化學、物理等學科知識的科學課，并倡導在科學課中引導學生進行探究式學習。2001年，我國頒布的課程標準把小學自然課統一改為小學科學課，這意味著我國正式進入小學科學課程實施的新時期。《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》指出：“探究活動是學生學習科學的重要方式。”這表明，在小學科學課上，教師不僅要幫助學生掌握基本的理論知識，還要積極開展科學探究活動，引導學生主動參與科學探究，使其養成良好的探究習慣，提升科學素養，促使學生將所學知識更好地應用于實踐中，進一步增強學生的創新實踐能力。

三、小學科學探究式學習的循證實踐中存在的問題

（一）對探究式學習的認識不足，應用過程缺少創新

筆者通過調查發現，教師對探究式學習的認同度較高，這說明探究式學習是一種較好的學習方式。但從部分教師的課堂教學行為來看，探究式學習與其價值認同存在一定的差異，具體如下。

第一，對探究式學習的認識不足，類似概念辨析不明。教師只有深入把握探究式學習理念，才能更好地指導學生開展探究式學習。但在實踐中，部分教師沒有深入了解探究式學習的內涵，在應用過程中存在誤區，影響了探究式學習的應用實效。

第二，探究活動套用模式，應用過程缺少創新。部分教師對探究式學習的認識不夠深入，在設計探究式學習的過程中存在結構化、形式化的問題，這在一定程度上影響了探究式學習循證實踐的應用效果。

（二）突出探究的結構化，忽略學生的主體性

筆者通過調查發現，部分教師在應用探究式學習開展教學時，存在結構化、程序化套用探究式學習模式的傾向。

從探究場所來看，部分教師更愿意在實驗室實施探究式學習，這說明部分教師認為帶領學生做實驗就相當于讓學生進行探究式學習。從探究取材來看，部分教師是否運用探究式學習和怎樣運用探究式學習，通常是按照教材的編排決定的，即將教材當作唯一的課程資源。受上述做法的影響，部分教師通常會把教學重點放在知識灌輸方面，忽略了學生的主體作用，未能與學生的既往經驗相聯系，影響了探究式學習的應用效果。

任何教育活動都離不開學生的積極參與，學生對教育活動的參與不僅體現在外顯操作上，更隱藏在內隱的思維活動中，但部分教師并沒有意識到這一點，他們過于注重課堂上自己的預設，而忽略了學生在探究中的真實反應。

（三）師生缺少互動，學生缺乏有效指導

課堂中的探究式學習，通常是教師先讓學生圍繞科學問題提出假設，明確探究內容并開展實踐操作，依托循證實踐對相關假設進行驗證，然后整合證據形成科學解釋，最后分享討論，集體解釋、評估。以上各個環節都需要師生的主動參與和相互配合，但從調查結果來看，部分教師在科學課上與學生互動的次數較少，在探究活動中并未充分發揮其有效指導的作用，這在一定程度上引發了課堂失控的現象。

探究式學習倡導把課堂還給學生，給予學生更多自主學習的空間和時間，但個別教師沒有把握好自主的度，任由學生自主探究而不予以恰當的指導，使探究式學習難以發揮其應有的價值。

在新課程改革背景下，以教師為主導、以學生為主體的教學觀念越來越深入人心，這也是探究式學習的價值取向，但個別教師的教學能力不足，在學生提出探究式問題后，沒有做出及時有效的回應，影響了探究式學習的效果。

（四）評價標準不明，有礙學生發展

目前，小學科學課探究式學習的評價方式包括師評、自評、互評、家長評價等，雖然評價的主體較多，但沒有與各個主體相匹配的評價標準，無法實現以評價促進學生發展的目的。例如，有些教師反饋，在沒有知識基礎和課堂背景的情況下，家長只能評價學生做得好不好，難以將學生的學習成果和學習目標聯系起來，導致學生無法從家長的評價中獲取有效信息。

此外，評價不僅要有激勵作用，還要科學診斷學生的學習情況，否則會影響學生的成長和發展。但在多元化的評價方式中，部分教師過于強調學生的自評和互評，導致評價內容缺少針對性，影響了評價的效果，在一定程度上阻礙了學生的全面發展。

四、基于循證實踐的小學科學探究式學習指導策略

（一）厘清探究式學習內涵，樹立正確的教學觀念

探究式學習是學生在教師的指導下，有針對性地開展自主建構的學習活動，它符合學生的天性，是一種有效的學習方式。認識對實踐有反作用，教師對探究式學習的認識直接影響著教學效果。因此，教師在應用探究式學習前，要通過閱讀相關著作、上網查詢、參與培訓等方式，強化對探究式學習的認識，并在實踐中深化理解。

探究式學習是學生由問題出發，以親身體驗為媒介，在問題情境中利用實踐操作、資料收集、實驗驗證等方式處理問題并獲取新知的過程。因此，在探究式學習活動中，教師要充分發揮學生的主體作用，激發學生內在的學習動機，培養學生主動獲取相關知識的能力。

（二）革新教育理念，指導探究式學習的應用

筆者通過調查發現，教師對探究式學習的應用持積極態度，但在具體的應用過程中，部分教師可能會受到傳統教育觀念的影響。因此，要想更好地運用探究式學習，教師就要積極革新自身的教育理念。在教學活動中，教師要與學生形成學習共同體，一同探究知識。同時，教師要發揮引導者、幫助者的作用，把握好學生自主和教師引導的“度”，既不能使學生過度自由，也不能統一規定探究方式。最為重要的是，在課堂教學活動中，教師不能將學生當作知識容器，應為學生創設問題情境，激發學生的探究興趣，促使他們自主建構知識體系，以培養學生的綜合實踐能力。

（三）重審師生關系，協調好學生自主和教師引導的關系

探究式學習是學生主動建構知識的過程，在應用探究式學習的過程中，教師要將質疑、批判、探究和建構知識的權力交給學生，使學生享有建構個人知識的權力。

學生的自主建構依托于教師有針對性的引導和配合，只有這樣，學生才能構建更為完整的知識體系。基于此，在教學活動中，教師要主動分析學生提出的觀點，對提出空泛觀點的學生進行適當指導，以提高學生的認知水平，促進學生的思維發展。同時，教師要為學生創設良好的情境，構建新型的師生關系，引導學生更好地開展探究活動，從而提高學生的創新實踐能力。

（四）立足探究式學習目標，健全評價體系

科學是小學的一門基礎性課程，其探究式學習的基本目標是讓學生依托原有經驗，在新的情境中使用不同的方式學習新的知識，并利用探究把個體經驗和新的知識聯系起來，以此健全自身的知識體系。基于此，探究式學習的評價主體應該包括教師、學生，與之相關的評價方式包括師評、自評和互評。教師應從多元化的視角出發，對學生開展全面而系統的評價，讓學生對自身應用探究式學習的情況有清晰的認知。

另外，探究式學習的評價內容要突出針對性的特點，教師可以通過師生對話、檢查作業、觀察學生等方式，幫助學生改進學習方式，促進學生的自主建構。在學生進行探究式學習的過程中，教師要密切地關注每一名學生，利用科學的評價引導學生，從而實現以評促學的目標。

總之，教師在小學科學課堂教學中引入探究式學習，利用學習中的問題引發、問題探究、問題解決等活動，可以促使學生在探究過程中強化對科學現象及其本質的認識和理解，有助于提升學生的科學素養。因此，在小學科學課堂教學中，教師應意識到探究式學習在培養學生質疑精神、綜合素養等方面的優勢，并使用多元化的教學方式引導學生開展探究式學習，從而促進學生的全面發展。

（作者單位：蘇州市吳江區北門小學）