“大五”人格理論下兒童領導力的培養途徑

本文基于“大五”人格理論下的兒童領導力早期發展方案的可行性，介紹了人格、“大五”人格理論、領導力、兒童領導力相關理論，并對兒童領導力的研究動態進行分析。在領導力的培養過程和發展領域中，兒童領導力屬于領導力的早期培養階段。兒童時期是人的人格、智力、性格發展的初期，將領導力的研究趨勢提前到兒童時期，有助于解釋領導力的培養和形成過程。本文從家庭和學校兩方面探討兒童領導力早期發展的途徑，以供參考。

一、相關研究

作為人類能力的一種，自20世紀以來，領導力的相關研究一直被教育學界所關注，也引起教育管理者、實踐研究者的重視。目前，對成人領導力發展的研究已經取得了較多的研究成果，而對早期領導力的發展階段卻很少提及。那么，嘗試對兒童領導力早期培養的可能性進行探討，將領導力的研究趨勢提前到兒童時期，可能會有助于解釋領導力的培養和形成過程。

在人格的基本因素研究歷史上，研究者一致認為人格的基本因素包括神經質、外向性、開放性、宜人性和盡責性，這五大因素被稱為“大五”人格因素。國外相關研究表明，“大五”人格特質和領導者之間有著緊密的聯系，即具有某種人格特質似乎與成為有效領導者是有關系的，領導者身上有著特殊的或天生的性格和能力，這正是將領導與其他人區分開來的重要特征。在相關研究中，外向性與領導者的關系最緊密，它是領導者身上最重要的特質。依次排在外向性后面的是盡責性、開放性和神經質，而宜人性與領導力的關系不大。

有國外學者提出，有領導力的父母不一定生下有領導力的孩子，這說明領導力不來自遺傳，不是一種與生俱來的能力。在領導力早期發展的影響因素上，目前理論界比較一致的意見是認同遺傳和環境對領導力發展的相互作用，特別強調早期教育的重要性。但是在對遺傳和環境相對重要性問題上有不同觀點，特質論強調先天因素的重要性，而行為理論和情境理論則強調環境對領導力發展的作用。

二、相關概念

人格是指個體在對人、對事、對己等方面的社會適應中行為上的內部傾向性和心理特征，表現為能力、氣質、性格、需要、動機、興趣、理想、價值觀和體質等方面的整合，是具有動力一致性和連續性的自我，是個體在社會化過程中形成的獨特的心身組織。“大五”人格理論也被稱為人格的海洋，可以通過NEO-PI-R評定，主要指神經質、外向性、開放性、宜人性和盡責性等五大因素。

領導力指在管轄的范圍內充分地利用人力和客觀條件在以最小的成本辦成所需的事，提高整個團體的辦事效率的能力。領導力在領導系統中是一個根本性、戰略性的范疇，是領導者憑借其個人素質的綜合作用在一定條件下對特定個人或組織所產生的人格凝聚力和感召力，是保持組織成長和可持續發展的重要驅動力。

兒童領導力是兒童綜合素質與能力的體現，不僅包括創新能力、溝通能力、合作能力、實踐能力、社會適應能力，也包括積極的人生態度、主動學習的精神、主動幫助他人的服務意識和社會責任感等。當我們說一個孩子具有領導力時，它指的是孩子擁有某種能力，能夠激勵并愿意帶領一支團隊朝著一個目標前進，可以看到清晰的視野和正確的道路，實現既定目標。

三、兒童領導力的理論模型

心理學家認為，兒童最初的心理活動只是非常簡單的反射活動，之后隨著年齡的增長越來越復雜化。這種發展趨勢又表現在兩個方面，一是從不齊全到齊全，二是從籠統到分化。無論是認識活動還是情緒發展趨勢，兒童的心理活動最初是零散雜亂的，心理活動之間缺乏有機的聯系，但隨著年齡的增長，心理活動逐漸被組織起來，具有系統性，形成了整體，有了穩定的傾向，出現個人特有的個性。簡而言之，兒童心理發展的一般趨勢遵循從簡單到復雜、從具體到抽象、從被動到主動、從零亂到系統的規律。這個過程，與兒童的思維發展曲線十分吻合。

有些領導力的知識盡管通過語言賦予了一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著不同的學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者基于自身的經驗背景建構起來。領導力的知識除了能用書面文字來表述的知識，還有一些是不能用書面文字表述的知識，比如在領導決策中的直覺等。

四、兒童領導力的課程設計原則

在對兒童領導力課程進行設計時，教師應注意兩個原則：一是以學生為中心。教學不是由教師把領導力知識簡單地傳遞給學生，而是教師幫助學生自己建構領導力知識的過程。領導力教學設計應該刺激學生的思維，激發學生自主解決問題的興趣，給予學生解決問題的自主權；同時要把當前的學習內容盡量和學生已經知道的事物相聯系，鼓勵學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。二是團隊協作學習的原則。由于學生經驗背景存在差異，學生對問題的看法和理解經常是千差萬別的。教師可以鼓勵學生相互協商，并對別人的觀點做出分析和評論。通過這樣的團隊協作學習，學生的思維與智慧可以被整個群體所共享。所以課程設計應該使團隊協作活動貫穿于整個學習活動過程，包括教師與學生之間、學生與學生之間的協作交流。協作在一定程度上體現的是參與的意識，而溝通交流是協作過程中最基本的方式。

五、兒童領導力的培養途徑

（一）家庭教育中的兒童領導力早期培養

家庭是兒童社會化的第一場所。社會化是指作為社會成員的個體，為適應社會生活所表現出的心理和行為特征，也就是個體為了適應社會生活而形成的符合社會傳統習俗的行為方式，如對傳統價值觀的接受，對社會倫理道德的遵從，對文化習俗的尊重和對各種社會關系的處理等。家長可有意識地在家庭中營造一種健康、積極的良好氛圍，通過自身的積極學習體驗與獲得，引導兒童對領導行為進行模仿、嘗試和體驗，以有效地激發兒童的學習興趣，幫助兒童實現領導力的發展。在家庭中滲透領導力知識和基本技能的學習，提高兒童的領導力認知水平，是提高兒童對領導力認知的重要途徑。

家長應該培養兒童對領導力的學習興趣。

良好的家庭環境有助于培養兒童的領導力，兒童通過觀察父母的行為從而形成對領導力的早期認知。有研究表明，父母文化程度作為家庭系統的結構要素，可直接影響家庭的心理環境和兒童的發展。父母的職業類別則往往預示著不同的工作條件、社會地位和家庭的物質生活等，這些都與父母的自尊、抱負、價值觀密切相關，轉而影響到父母對兒童的期望和行為方式，從而影響兒童的領導力發展。父母的意識往往體現了父母的價值趨向，這會影響他們的教養模式和對兒童的態度。父母意識涉及父母的自我發展，父母要將領導力培養蘊含在日常生活中，對兒童起到言傳身教的作用。家長應身體力行，成為兒童的榜樣。

（二）學校教育中的兒童領導力早期培養

一些基本觀點認為，每名兒童都有領導力，同時教師都有機會在課堂發現并強化兒童的領導潛力。在學校中開發兒童的領導力需要民主開放的氛圍。此外，應盡早在學校中培養兒童的領導力，最好從5歲就開始培養。

學校是學生進行合作與分享的活動場所，學校里的所有活動并不僅僅是為了讓個體獲得知識，更是為了實現個體與他人的合作與分享。尤其是涉及道德品性的培養，它并不僅僅是一種簡單的規則、規定或規律性的知識，也不是一種簡單行動的程序，更不能被視為一些簡單的教學科目。學生不應該是被動的客體，被動接受教師灌輸的社會文化價值。學生應該是生活在社會中的能動主體，他們需要從社會活動中獲得社會文化價值。學校是學生進入實際社會前最佳的價值傳遞場所、合作與分享的活動場所。

隨著兒童與父母交往的逐漸減少和與教師交往的逐漸增多，師生關系的重要影響逐步凸顯。師生關系不僅對學生的親子關系和同伴交往有一定的影響，更對學生的心理、情感、行為和學習適應具有極為重要和獨特的影響。

（三）家校結合的兒童領導力早期培養

家庭教育與學校教育的有機結合，是兒童領導力培養的有效途徑。建構家校一體的終身教育體系，是教育發展的主要方向。終身教育理念下，教育的各個階段和領域相互補充、相互滲透，以使每個人都能獲得終身發展。家庭教育與學校教育的和諧互動是實現個體領導力終身發展的基本保證。

學校教育是一種群體教育行為，在教育內容上更多地體現在科學文化素質教育和公民教育上，而家庭更關注學生的個別教育和生活習慣的養成，這表明家庭教育和學校教育都是教育不可或缺的部分。在領導力的培養上，學校要和家庭緊密合作，從整體出發，在價值觀、人格和智力三個方面全面培養兒童的領導力，同時要注重兒童的社交能力、解決問題技能和運用所擁有的知識解決問題能力的培養。培養領導力這種綜合能力需要家庭教育與學校教育合作才能完成，家庭教育與學校教育缺一不可。領導力的早期培養必須把學校教育、家庭教育結合起來，遵循學校、家庭協同教育的原則。同時，家庭教育和學校教育要制定統一的領導力培養標準，如果家庭教育和學校教育的標準不統一，則會使兒童產生許多不必要的心理沖突，影響兒童領導力的形成和發展。

（作者單位：四川幼兒師范高等專科學校）