“三新”形勢下平衡基礎知識與課外延伸的嘗試

摘" 要：在新高考、新課標、新教材的“三新”形勢之下如何實現歷史學科由“知識能力立意”與“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”評價相結合，如何平衡基礎知識與能力提升，是廣大一線教師在教學過程中必然面臨的問題。筆者試圖通過片段式的史料閱讀培養學生在“陌生的”“復雜的”甚至是“開放的”情境下解決問題的能力，以達到新課標下新高考對學生能力的要求。

關鍵詞：新高考;史料閱讀;基礎知識

一、教學困惑

隨著普通高中新課程標準的頒布，如何培養學科核心素養成為我國基礎教育改革和發展的重要問題。在《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中指出：學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放的真實問題情境，是檢驗其核心素養水平的重要方面。新課標對于學生的要求是解決“陌生的”“復雜的”甚至是“開放的”情境。

同時，高考評價體系中提出把情境和情境活動作為載體去實現“四層四翼”，解釋為“……再現學科理論產生的場景或是呈現現實中的問題情境……在真實的背景下發揮核心價值的引領作用，運用必備知識和關鍵能力去解決實際問題，全面綜合展現學科素養水平”。在新課的課堂上，大量的背景知識、延伸知識、學術前沿成為研究性學習的關鍵，能夠補充教材知識、更新教材觀點，從而提升學生的歷史核心素養。

實踐這樣的研究性學習過程塑造了以學生的學習與發展為本位的課堂，讓學生成為課堂的主體。有老師在實踐過程中雖然受到好評，但也發現：高三的同學看了其教學設計之后認為：“挺好的，但是不適用于應試”。這就不得不讓一線教師思考：新課標是高考命題的指揮棒，高考又是教學的風向標，在核心素養理念推動下，歷史課絕對不止教知識和結論，但是在考試的壓力下，又如何去平衡延伸與應試？

二、教學探索

（一）落實基礎知識

筆者在教學過程中發現，一方面大多數學生初中的歷史知識僅為“點狀式”記憶，如對于近代史僅記得“鴉片戰爭”“五四運動”等名詞，對于其內涵和外延幾乎為空白;另一方面，對于歷史探究依然停留在簡單的分析，如對于原因背景的分析，僅僅只會從內外因進行分析。因此，在研判學生的知識積累和思維特點的基礎上，筆者發現，如果新課教學中直接進行深度的研究性學習，難以調動學生的自主性，學生不僅無法進行陌生的情境研究，連熟悉的情境也是混亂的。而中國高考評價體系則強調“一核四層四翼”，其中“四翼”中的“基礎性”包括“學科內容的基本性、通用性以及情境的典型性”。在歷史學科中，基礎性就是歷史主干知識和基本理論，學生需要掌握中外歷史上的關鍵事件，掌握歷史發展的規律和線索，扎實基礎知識。

以《中外歷史綱要（下）》第14課“第一次世界大戰與戰后國際秩序”為例，該課在2017版課程標準中是放在“1.23改變國際秩序的世界大戰”這一專題之下，對此要求：通過兩次世界大戰，理解20世紀上半期國際秩序的變動。筆者以“國際秩序的變動”作為本課的重點，引導學生從第二次工業革命開始，以教材為依托，梳理第二次工業革命后的世界局勢，以及戰后隨著各國實力的變化對國際秩序的影響。在這個過程中，既對19世紀末20世紀初的世界政治、經濟、思想文化等各個方面進行展開闡述，又暗含“經濟基礎決定上層建筑”的唯物史觀，使學生對一戰前后的世界局勢有一定的了解。

這樣的傳統教學方式雖然從表面上看不太符合新課標、新高考之下情境教學的需求，但是學生只有對過去的事情了解之后才能夠上升成歷史理解，也才能在特定的時空之下，形成個人的觀點與解釋。

（二）創設教學情境

新高考要求學生解決陌生情境下的問題，很顯然傳統的教學方式只能就事論事，無法滿足新形勢下核心素養的要求。同時，高中歷史教科書中出現的歷史知識和結論帶有強烈的“綱要”色彩，很難得到學生的領會和共鳴。因此需要“教師通過具體的史料和恰當的問題設計創造歷史情境，幫助學生站在歷史現場去理解和感悟這些情理之中的‘悖論’。”然而，加強學生對陌生情境的研究應該是建立在學生有良好的自主閱讀習慣與深入思考欲求的基礎上，甚至是要在一個長期的學術氛圍中。要讓學生學會用歷史的思維和方法去解決問題，那就需要老師撥開云霧找到核心內容和關鍵問題，在夯實基礎知識的基礎之上創設教學情境。

同樣以“第一次世界大戰與戰后國際秩序”為例，筆者在本課最后設計了一個片段式史料閱讀：

設計意圖：《普通高中歷史課程標準》明確規定：“教師在進行教學設計時，要仔細分析每個學習專題的重點內容、核心概念和關鍵問題。”本課的關鍵問題在于“國際秩序的變動”，一戰的爆發與國際秩序的變動息息相關，于是圍繞“國際秩序的變動與一戰的原因”設計一個深度閱讀。

迄今為止，歷史學界對第一次世界大戰的起因存在著激烈的爭論，這種狀況很大程度上是由第一次世界大戰被認為是一場原本可以避免的戰爭。而在引發第一次世界大戰的諸多因素中，英德關系的發展與對抗最為突出，因此以英德關系作為突破口，引導學生閱讀史料：

材料一 德皇、國務家、記者、地理學家、經濟學家、商業機構、航運機構及所有受過和沒受過教育的民眾的輿論，都異口同聲地不斷宣布：我們一定要擁有真正的殖民地，以便于德國移民可以在此定居并傳播祖國的民族理想……對“為什么一定要”這個問題，現成的回答是，“一個像德國這樣健康而強大的國家，擁有6000萬的定居人口，一定要擴張，它不能止步不前，它一定要擁有可供過剩人口移居且同時不用放棄其國籍的領土。”如果有人反對說，現在的世界實際上已經被其他獨立國家瓜分完畢，對此的回答則是：“世界屬于強者。”

——摘編自《克勞備忘錄》（1907年）

問題：1. 戰前的德國想要得到什么？為什么一定要得到？2. 德國為什么覺得自己可以得到？3.德國最大的障礙是誰？

設計意圖：以德國為切入點，回顧一戰前英德國家實力的變化導致的國際格局的變化，使學生迅速回憶起“帝國主義國家經濟政治發展的不平衡加劇引起列強對殖民地和世界霸權爭奪的尖銳矛盾”這一知識點，在基礎知識的回顧之上進行深度閱讀，借助深度閱讀，使學生能夠對知識有更全面地了解和把握，構建系統完整的知識體系。

材料二 可以說，第一次世界大戰與幾個世紀以來修昔底德式的沖突有著相同的路徑和很多相同的情形。英國與許多守成國一樣，被焦慮所困擾;而德國則與許多崛起國家一樣，雄心勃勃，又滿懷憤怒。它們之間的激烈對抗，再加上歐洲各國的魯莽和短視，使薩拉熱窩的一場暗殺演變成了一場全球性的災難。

——艾莉森：《注定一戰：中美能避免修昔底德陷阱嗎？》

問題：從英德兩國對抗中你能說說什么是修昔底德式的沖突？

設計意圖：學生大多能依據材料，得出修昔底德式沖突為“老牌帝國與新興力量的斗爭”。以英德兩國斗爭這一熟悉的歷史情境立足，跳入著名的學術話題“修昔底德陷阱”，即崛起國與守成國的沖突與競爭，甚至將引發戰爭。借助學術情境啟發學生深度閱讀與思考，促進教學縱深發展。

材料三

——摘編自艾莉森：《注定一戰：中美能避免修昔底德陷阱嗎？》

問題：馬克·吐溫說過：“歷史本身不會重演，但卻常常驚人的相似。”請根據材料三找出一戰的案例，并從中得出自己的結論，結合史實說明。

設計意圖：通過時空定位，讓學生在熟悉的歷史事件之下，從抽象的“守成國與崛起國的沖突”概念過渡到具象的史實，從而培養學生在特定時空之下的歷史解釋能力。

學生答案預設：

1. 近代以來，各國對于世界的爭奪越發激烈，老牌資本主義國家逐漸衰落，美日蘇等國家崛起;

2. 各國對于世界的爭奪，包括了海權和陸權，大國宰割世界;

3. 各國之間的關系復雜，既有合作也有競爭;

4. 戰爭導致了新的世界格局;

5. 戰爭的發生與否與國際環境、各國實力的對比有關;

6. 戰爭不是解決問題的唯一方式，爭奪世界的方式有多種，包括冷戰，經濟制裁，軍事競賽等。

問題：近年來，中國的崛起、中美貿易摩擦不斷，不少學者對于中美關系提出了自己的想法，你認為中美兩國會深陷“修昔底德陷阱”嗎？

設計意圖：通過長時段對崛起國與守成國關系的探究，立足短時段中美關系的現實，通過生活情境的營造，從而引導學生思考：“修昔底德陷阱”到底是國際關系中不可避免的規律，還是只是學者的一種杜撰，從而提出自己的觀點。

材料四 （修昔底德陷阱）來自一個美國人格雷厄姆·艾利森，他曾擔任過美國國防部長特別顧問，同時也是哈佛大學教授。他為了給21世紀的中美關系定性，特意把兩千多年前古希臘的將軍兼歷史學家修昔底德“請”出來。他特別強調第一次世界大戰的典型性，說這次戰爭的根源就是新崛起的大國德國挑戰了當時的大國英國，從而引發了世界災難。

——摘編自錢乘旦：《“修昔底德陷阱”的歷史真相是什么？》

設計意圖：通過對“修昔底德陷阱”來源的了解，從而去理解“修昔底德陷阱”的弦外之音，即中國挑戰了美國，兩國就必有一戰，因此美國要做好應付中國的準備。由此以論斷體現出強烈的意識形態的色彩，讓學生體會到歷史解釋的多樣性，從而培養學生全面、客觀、辯證地看待問題的能力，甚至是提出新的解釋的能力。

三、教學反思

培養學生核心素養的目標是立德樹人，核心是學生，但學生的關鍵能力必須以必備知識的學習探究為載體培養出來;必備知識的積累是形成關鍵能力和學科素養的基礎。在筆者所任教的班級層次不高的情形之下，基礎知識的掌握程度成為能否調動學生的前提。讓學生有話可說，在此基礎之上再去創設歷史情境，培養史學素養才更加符合學情。

需要注意的是，以學生為主的評判標準，并不完全是課堂上老師與學生話多話少為標準，更多的應該是學生思維所到之處是否是老師引導的方向。老師從一定程度上來說應該是課堂的主導者，比如在此次的史料閱讀設計中，學生的結論有對有錯，老師應該就學生的答案加以評價或者進行延伸，在這個過程中可能無法完成設計的內容，但是教學設計本身就是一種預設，而不是固有的定論。一堂優秀的探究課不應該是老師按部就班地引導，更應該有老師在教學過程中進行生成性地發揮，給予學生核心素養的滋養，這也是筆者更應加倍努力的方向。

思考在新高考的形勢之下如何平衡應試與延伸，是廣大一線教師在教學過程中必然面臨的問題。這種片段式的史料閱讀也只是筆者的一種嘗試：將相關史學研究成果設置為學術情境引入歷史教學之中，通過設置有生活情境的開放問題，借助問題的解決，發展歷史邏輯思維能力。

在此后的教學中能否引用能夠橫向表現階段特征或者縱向展現歷史發展脈絡的材料，借此深化教科書的體系建構，提高獲取和解讀歷史信息的能力。是否可以用整篇文章式的閱讀進行史料閱讀課的設計，從而補充背景知識，捋清歷史概念，鏈接社會現實，都是可以平衡應試與延伸之間的關系的方式，也有待眾多一線教師的探索。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中歷史課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

[2] 中華人民共和國教育部. 普通高中歷史課程標準[S]. 北京：人民教育出版社，2017.

[3] 雒治中. 摭談高中歷史教學內容的拓展與延伸[J]. 甘肅教育，2017（01）：117.

（責任編輯：羅" 欣）