法國資優教育的發展歷程、實踐經驗與現實挑戰

摘" "要：在平等主義、全民教育、社會公正等理念的共同引領下，資優教育在法國被視為特殊教育的一部分。對于資優人才的識別，在實踐中以政府發布的指南為參考，由教師、家長、專業人員等集體做出判斷。在學校課程設計、課堂教學與管理方面，以差異化教學為主導，通過課程的縱向與橫向延伸，來滿足資優生在學業上的特殊需求。教師作為資優人才培養的核心角色，與教育系統內外部利益相關者形成合力，共同促進資優生的學業成功與生涯發展。學校還為資優生提供了個性化教育成功方案和個性化支持作為輔助路徑。與此同時，缺少明確的法律框架、財政投入不足、師資培養與專業能力欠缺、資優生融入與生涯指導情況有待改善、資優教育進展評價與監測機制缺失等是法國資優教育發展面臨的主要挑戰。

關鍵詞：法國資優教育 資優人才培養 特殊教育

習總書記在二十大報告中強調，教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。人才是第一資源，要深入實施新時代人才強國戰略，加快建設世界重要人才中心和創新高地。培養造就大批德才兼備的高素質人才是國家和民族的長遠發展大計。資優人才是人才儲備池中的重要組成部分，鑒于這一群體在智力、能力、潛力等方面的特殊性，他們為社會經濟發展、科技創新等方面作出的貢獻是不可估量的。如何培養好、用好這類人才是各國持續探索的重要議題。法國作為世界主要發達國家之一，其科學研究與創新能力處于世界前列。關注法國資優人才培養問題，了解其培養實踐做法，有助于為我國拔尖創新人才培養提供借鑒。

一、發展歷程

對于什么是資優人才，不同國家存在概念內涵的多樣化闡釋。資優人才在法語中曾用“un enfant surdoué”（超常天賦的孩子）、“un élève intellectuellement précoce”（智力早熟學生）來描述，在2019年法國國民教育與青少年部發布的官方文件[1]中使用“un élève à haut potentiel”（高潛力學生）這一表述。不同表述方式呈現出不同時期法國社會對資優人才的界定標準，進而直接影響與資優人才培養相關的政策、培養路徑、課程與資源分配等。20世紀初至今，法國資優人才研究與培養已逾百年，然而資優教育走出極端邊緣化卻是近二十幾年才發生的。

（一） 起源：解決學生學習困難的“副產品”

20世紀初，法國開始推行義務教育，如何幫助學習困難兒童解決學習問題是教學實踐中的突出問題。在此背景下，法國心理學家比奈（Binet）和西蒙（Simon）于1905年開發了一個智力量表，目的是識別智力明顯低于同齡兒童平均水平的兒童。在量表開發與研究過程中，比奈發現了一個特殊群體，即遇到學習困難的智力超常兒童。為了讓不同能力的學生都能更好地融入課堂教學，在比奈的推動下，法國政府于1909年通過了一項法律，允許開展小班制教學，這類班級被稱為能力提升班（classe de perfectionnement）[2]，但只為智力較低的兒童建立了專門的班級，為智力超常兒童提供適應性教育的建議并未被采納。

（二）進展：作為特殊教育的一部分

為資優人才開展特殊教育被認為是一種精英導向的教育，與法國所崇尚的平等主義價值觀相違背。因此，比奈推動改革之后的幾十年中，資優人才（特別是學業成績不好的資優生）一直被視為特殊教育群體的一部分。自20世紀50—60年代起，隨著法國教育民主化的進一步推進，更多的兒童獲得受教育的機會，學習困難、適應不良的學生人數也隨之猛增。為緩解這一現狀，法國政府投入財政支持，用于問題的及早發現與預防，同時加大教師與教育人員培訓力度，培養了一批專業人才。這為之后資優教育的開展準備了一支對特殊教育具有一定專業知識的師資隊伍。1975年6月，法國頒布的《哈比法》（Loi n°75-620 du 11 juillet 1975 relative à l'éducation）規定，學校教育應更充分地考慮學生的多樣性。《哈比法》為學校開展差異化教學（包括教學輔助和培訓活動）奠定了基礎。在這幾十年間，資優人才研究的深度與廣度得以發展，但法國社會對是否需要為資優人才提供專門教育爭論不斷。為減少爭議，法國政府一直采取模糊處理的態度，將資優教育納入已有教育議程，作為特殊教育的一部分。

（三）勃興：全納教育理念日益深入

1994年6月，聯合國教科文組織發布《薩拉曼卡宣言和行動框架》（Salamanca Statement and Framework for Action）[3]，倡導全納教育的理念，提出每個兒童都有受教育的基本權利，每個兒童都有其特性、興趣、能力和學習需要，教育制度的設計和教育計劃的實施應考慮到這些特性和需要的廣泛差異。同時，明確提出學校應滿足所有兒童的需要，不管其身體、智力、社會、情感、語言以及其他方面的情況如何，并將資優兒童明確列入其中。隨著全民教育、社會正義、教育的多樣性等觀念日益深入人心，人們逐漸意識到資優教育是建立公平和包容性制度的必要條件。同時，人們也逐漸形成共識，即并非所有資優學生都是高成就者，如果學校沒有適當的支持，他們可能無法發揮全部潛力。因此，了解、承認資優學生的獨特性，支持他們充分發揮潛力是實現全納教育的主要要求之一。此外，全納教育理念關注學生整體的發展，不僅包含學生的學業成績，而且要考慮他們的福祉，如歸屬感、自我價值的實現等。

在全納教育倡議的背景下，法國資優教育在政策制定與組織層面也得以緩慢推進。法國《教育法》（Article L321-4）規定，要為智力早熟的學生或有特殊能力的學生做出適當的安排，使他們能夠充分發展自己的潛力。學校教育可根據學生的學習進度加速進行。2007年10月至今，法國國民教育與青少年部發布一系列與資優教育相關的通知，提出每個學區都要為智力早熟學生的教育選配一名專門代表，作為學生家長和教育機構的優先對話人，并為小學與初中智力超群或特別有天賦的學生的教育提供指南，為促進智力超群學生融入教學模塊提供指南，實施個性化的支持計劃和教育成功方案。這些政策文件的出臺，標志著法國資優教育進入新的發展時期。

二、實踐經驗

資優人才的識別是培養的第一步，而如何識別、誰來識別是重點和難點。學校在課堂教學與管理層面需要為資優生提供何種具體幫助？在不影響學校教育正常進行的情況下，支持的程度如何把握？教師、家長等利益相關者應如何介入資優生的培養過程？法國著名心理學家加涅（Gagné）認為，天賦在一定條件下可轉變為才能，要為具有天賦的兒童或青少年提供系統的學習與實踐機會，創造良好的環境支持，并提出了差異化模式（DMGT）。[4]學校與教育系統應該積極主動、準確識別高潛力學生，為其提供發展所需支持。

（一）資優人才識別

智力測試曾是識別資優人才的方法，但因缺乏對資優人才概念的統一界定，識別工具也多樣，因此會出現兒童在某地被識別為資優而在其他地方不被識別為資優的情況。整體而言，各國的資優人才識別一般包含以下方式：由心理學家和專門的教育工作者進行心理診斷、能力測試、教師推薦、家長推薦、同伴意見、自我鑒定等。

在法國，資優生被界定為在心理測量量表中的得分遠高于平均水平的群體。這類群體早在幼兒園時期就可被識別。高潛力學生往往會呈現出一些特點，如擁有強烈的好奇心，渴望了解周圍的一切，喜歡密集式提問，對環境非常敏感，具有快速理解和吸收大量知識的能力。識別高潛力學生，可由具備國家資格的教育心理學家進行評估和臨床分析。評估內容包括對認知功能和心理情感發展的評估，以及對其他領域（運動、社會情感、創造力等）的補充調查。高潛力學生的不同能力之間可能存在差異，如運動技能與語言流暢性之間以及理解力與動手能力之間的差異，也可能有相關的疾病，如特定的語言和學習障礙、注意力缺陷障礙。

2019年法國國民教育與青少年部發布的《高潛力學生教育指南》[5]中提出，教師可使用“高潛力學生觀察輔助表”完善對學生的進一步觀察，更好地了解學生的行為和學習能力，提升教育質量。該表格按照學校層次進行設計，覆蓋幼兒園、小學、初中、高中學段，包含能力與技能、好奇心與知識、創造力與非學習能力、人際關系四個觀察維度，每個維度下設不同的參數。

（二）學校課程設計、課堂教學與管理

資優教育的核心是設計與資優生需求相適應的課程，政策制定者和學校在確保資優生能夠獲得差異化和全面的學習經驗時必須重視課程設計，確保課程滿足和促進資優生和其他學生的多樣化需求。同時，還要認識到資優生不一定會在所有學科領域顯示出特殊性、潛力和天賦。為了支持資優生充分發揮潛力，法國在課程實踐中主要采用以下兩種策略。

第一，學業加速，即課程縱向延伸，包括教學內容與技能的提早引入或加快知識傳授的速度。形式一般包括跳級，提前進入幼兒園、小學或中學，加速教授某些特定科目的知識等。學業加速被認為是提高資優生成績的有效做法，可以為資優生提供一個更加復雜的學習情境，刺激他們的認知水平，更好地回應對學習、理解、好奇心的期望，滿足他們高于平均水平的技能發展需求。是否采用學業加速要由整個教育團隊共同負責，且需要利益相關者協商，包括家長、教師、學校管理層、心理學家、國家教育系統醫生、護理與保健專業人員等。學生在小學階段一般只能跳級一次。

第二，課程豐富，即課程橫向延伸，根據資優生的能力與需要，提供更有深度和廣度的學習活動。主要是通過調整和補充常規課堂的內容，為資優生提供更豐富、更多樣的學習內容。實踐中包括三種方式：一是通過探索活動喚醒和豐富學生的技能，讓學生接觸多樣的知識領域；二是在小組活動中，通過書面、口頭、視覺等形式發展學生的學習技能，提升學生的創造性以及解決問題的能力和批判性思維能力；三是提出具體問題，讓學生以研究者身份自主探索。

在資優生管理方面，一般采用分組管理、設立特定的學習空間、配備成人導師等舉措。首先，在確定資優生的高潛力領域后，分組管理可為其提供參與更高級別的課程或活動的機會，充分調動和發揮資優生在相關領域的潛力。這種方式在實際運作中具有較大的靈活性，但不太適用于較高的教育層次。其次，為資優生在學校內設立特定的學習空間，如教室、資料閱讀區等。在特定交流空間，資優生可以與成年人交談，解決沖突，調整情緒，也可以找到志趣相投的同伴。學校也可以在特定交流空間開展教育活動。最后，當資優生在學習中遇到困難時，教師可為其推薦一名導師，對學生的行為和情緒進行疏導，幫助學生厘清思緒。

（三）師資培養與相關人員配置

教師在識別資優人才、支持資優人才培養、監督資優教育策略實施等方面發揮著核心作用，師資培養對資優教育政策的制定和落實至關重要。2013年7月，法國國民教育與青少年部發布《教師與教育工作者職業能力框架》（Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation）[6]，明確規定教師和教育工作者要引導所有學生獲得學業成功，幫助他們實現職業發展和社會融合。框架對中小學教師與教育工作者應具備的基礎能力與專業能力進行了界定，要求教師與教育工作者要了解心理學相關概念、研究學習過程與學習機制、具備社會情感認知相關知識。同時，要意識到學生的多樣性，根據學生的不同需求調整教學與教育活動的開展。2019年7月，法國國民教育與青年部發布《21世紀教師與教育工作者畫像》（Former aux métiers du professorat et de l’éducation du 21e siècle）[7]， 為21世紀中小學教師與教育人員的培養和能力要求搭建框架。文件指出，每位教師都要確保資優生能融入班級，根據學生的長處進行培養，進行差異化教學。資優教育作為特殊教育的一部分，成為教師職前教育中的必修內容。

在資優人才培養過程中，教育系統內外部人員配置對資優生的學業發展也較為重要。作為資優生教育的主要聯系人，由校長指定的學業顧問負責信息溝通與合作，通過建立專家網絡，匯集各方資源共同參與資優生培養；校長或教導主任主要負責資源的協調與配置；國家教育系統的專業教師和心理學專業人員為學校提供幫助，就特定問題進行干預；醫生和護士作為健康顧問提供疾病預防等方面的專業幫助；相關協會根據資優生的具體需求，提供心理、精神治療等方面的校外幫助。

（四）資優教育輔助路徑

除上述提及的一些主流舉措，學校還提供一些輔助路徑幫助資優生更好地融入學校生活。目前，法國應用相對廣泛的有兩種路徑。

一是個性化教育成功方案（PPRE），即由教學團隊、學生與家長共同參與、協調合作的行動計劃（見圖1）。每個參與方都有特定的目標、實現目標的流程、時限以及成果評估等要求。該方案的實施有利于激勵與提升學生在學習中的獲得感。

二是個性化支持計劃（PAP）。該計劃主要針對長期存在學習困難的學生群體，改善他們的學習條件，使他們更好地接受學校教育。同時，作為一個監測工具，該計劃對學生從幼兒園到高中階段的所有學習情況進行記錄。該計劃需要醫生對學生個體做出必要的心理和醫療輔助評估，根據教師的建議（教師委員會、班級委員會等）或家長的要求，在雙方同意的條件下實施。

家長和教師可根據學生特定的情況、表現、目標等因素在兩種輔助路徑中進行選擇（見表1）。

三、現實挑戰

（一）明確的法律框架與財政投入缺失

平等是法國秉持的重要價值觀，在給予資優生特別關注的同時又不破壞機會平等這一原則是個兩難的議題[8]。法國政府至今未將資優教育劃分為一個單獨的領域，而是將其納入特殊教育。近二十年來，法國雖然發布了一些與資優教育相關的政策，但并未制定具體的法律法規來明確與資優教育相關的事宜。在缺少明確的法律框架情況下，與資優人才培養相關的一系列事宜也必然會受到影響。其中，最為明顯的是對資優教育的財政支持。

資優教育是學區的職責之一，因學區間經濟與教育發展水平不同，資優教育所獲得的財政投入存在差異。同時，同一學區因學校所在社區發展水平的差異，社區人口種族、文化、經濟階層的不同，資優教育所獲得的資助也不同。如何在平衡地方需求與學校配給的基礎上保障經費投入是法國資優教育的現實問題。

（二）師資培養與專業能力有待提升

教師在資優人才的識別與培養過程中扮演著重要角色，教師對資優教育的態度與信念，具備的基礎知識、基本技能、專業能力等都會對資優教育產生影響。首先，研究表明，在教師有較多培訓機會的情況下，會對資優課程持有更積極的態度，更能有效運用相應的工具滿足資優生的需要。[9]目前，法國在資優教育政策實施層面出現的一些問題與教師的抗拒有很大關聯，如教師不支持資優人才的識別或標簽化等。其次，雖然與資優教育相關的技能培養是法國教師職前教育的必修內容，但培養方式多是導論式課程，僅能從理念層面讓教師意識到資優人才的特殊性與資優教育的重要性，而對于資優教育實際工作中面臨的具體困難等方面缺乏相關培訓。如何構建系統化、多樣化的在職培訓體系，讓教師能更全面地獲取與資優人才培養相關的知識、工具與實踐經驗等是資優教育需要解決的現實問題。

（三）資優生的潛力挖掘與生涯指導不足

資優人才因自身的特殊性，在學業成功和價值實現過程中面臨著更大的挑戰。雖然法國在政策、學校、利益相關者等方面為資優人才的培養與發展提供了一些基礎的指導與服務，但教師、家長、相關教育工作者往往會受制于有限的認知與信息，從而影響資優人才的識別以及解決培養過程中遇到的問題。例如，教師容易忽視資優生在學校生活中存在的一些問題，無法準確識別這一群體的潛力，對資優生情感與個人福祉關注度的了解比較欠缺，難以為資優生潛力的充分發揮以及生涯發展提供相應的支持與條件。

（四）監測和評審資優教育進展機制缺失

經合組織于2021年12月發布的《經合組織成員國包容資優生的政策方針和舉措》（Policy Approaches and Initiatives for the Inclusion of Gifted Students in OECD Countries）指出[10]，經合組織成員國較少關注對資優生學習進展、學校舉措和國家政策的監測和評審。一方面，建立監測和評審機制有利于驗證政策的實施成效以及追蹤資優生個體的發展。對資優教育的監測和評審可為政策發展、課程設計、規劃制定、報告編寫、策略改善、預算選擇、資源分配、績效管理等提供所需信息。另一方面，由于各國有關資優教育的定義和政策重點不同，資優教育的范圍、目的和發展程度也不同。誰來評、評什么、怎么評等方面難以達成共識。建立資優教育監測和評審機制有利于協調統一，進而提升資優教育質量。

參考文獻：

[1][5]DGESCO．Scolariser un élève à haut potentiel[EB/OL]．（2019）[2022-06-20]．https：//eduscol.education.fr/document/1083/download．

[2]PEREIRA-FRADIN M，JOUFFRAY C．Les enfants à haut potentiel et l’école： historique et questions actuelles[J]．Bulletin de psychologie，2006（5）：431-437．

[3]UNESCO．The Salamanca Statement on principles， policy and practice in special needs education[EB/OL]．（1994-06）[2022-06-20]．https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000098427？posInSet=1amp;queryId=5379bf63-d1ce-49a9-bafb-7b927c2d7d4c．

[4]GAGN？魪 F．Transforming gifts into talents： the DMGT as a developmental theory[J]．High ability studies，2004，15（2）：119-147．

[6]Ministère de l’éducation nationale．Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation[EB/OL]．（2013-07-18）[2022-06-22]．https：//www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm？cid_bo=73066．

[7]Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse et Ministère de l’enseignemetn supérieur， de la recherche et de l’innovation. Former aux métiers du professorat et de l’éducation du 21e siècle[EB/OL]．（2019-07）[2022-06-22]．https：//media.devenirenseignant.gouv.fr/file/Mediatheque/38/7/CADRE_ GENERAL-Annexe_refeerentiel_formation_-_MEEF_ post_CT_du_28032019_1152387.pdf．

[8]HEUSER B，WANG K，SHAHID S．Global dimensions of gifted and talented education： the influence of national perceptions on policies and practices[J]．Global education review，2017，4（1）：4-21．

[9][10]RUTIGLIANO A，QUARSHIE N．Policy approaches and initiatives for the inclusion of gifted students in OECD countries[EB/OL]．（2021-12-17）[2022-06-22]．https：//www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/？cote=EDU/WKP（2021）19amp;docLanguage=En．

作者簡介：趙星妮，上海師范大學國際與比較教育研究院碩士研究生；卞翠，上海師范大學國際與比較教育研究院副研究員

基金項目：浙江省教育科學規劃2021年度一般規劃課題“浙江省中小學校科技創新人才培養模式研究”（編號：2021SCG022）