兒童哲學何以促進深度思考

摘 要：如何思考常常是模糊不清的，是隱性而非顯性的。深度思考是有階梯可循的，由布魯姆目標分類法引申出來的深度思考在課堂中的使用需要較為嚴密的設計和準備，而學習不僅發生在課堂中，還發生在無意中和生活中，且后兩個場景下的學習占據的比例較大。兒童哲學的方法恰好能經由設計在課堂活動中應用，也能在非設計場合下的近乎所有場合應用，且能與常規的深度思考方法對應，引領參與者進行抽象思考，在普遍聯系的事物上形成普遍認知，形成思維、認知上的遷移能力，實現深度且普遍的思考。

關鍵詞：兒童哲學；深度思考；普遍聯系；追問

兒童哲學是什么？這個出現不過50年的教育理念和方法，近20年來在中國各地的一些學校落地生根。在對“兒童哲學”的不同解釋中，我認為最易于理解的是：兒童哲學是邏輯基礎上的真理追尋。這里有兩個關鍵詞語：邏輯、真理追尋。前者是前提和方法，后者是終極目標。

邏輯作為重要，甚至最重要的前提是可靠的。但是，僅用“邏輯”來界定方法是狹隘的，兒童哲學的方法應是“做哲學”，包含邏輯本身。所以，將兒童哲學的定義改為“兒童哲學是建立在邏輯基礎之上，用做哲學的方式，追尋真理”，似乎更為合理。

“追尋真理”是終極目標，而在過程性目標上，自兒童哲學創立之初，就被賦予了批判性思維、關懷性思維、合作性思維、創造性思維的“4C”目標。“4C”的培養在學生的兒童哲學探究過程中得到了印證。合作性是外在過程，雖然智力層面的合作并非像身體的合作那么有規可循，但也有相應的準則；關懷性指向同理心、包容和尋求共識的態度、提升理解的探究愿望而非說服他者的立場先行的辯論姿態，同時也需要理性前提下的情緒穩定，不因被反對、不因別人的意見“離譜”而激動不安，甚至憤怒，而是在情理之中溝通。這兩者在其他的課程里也能被練習。于兒童哲學而言，最重要的還是批判性和創造性，它們對應的均是智力的活動，屬于思考的本質層面。

一、理解思考的內涵

在理解如何深度思考之前，有必要理解什么是思考。在課堂上，很多教師常常會請學生思考一些問題，等學生回答后則會說“思考得還不夠”“你在不在動腦筋”。不可否認，有部分學生的確思維混亂，而究其原因，是他們不知道什么是“思考”。

類比閱讀方法，小學語文中有預測、提問、有目的的閱讀、提高閱讀速度等，這些方法能給學生提供一定的閱讀支架。思考也有支架。譬如，語文學科中常用的提煉中心思想、歸納段落大意，但這是基于文本的梳理和理解，轉換到溝通場景，對應的是明白他者的意思、抓取重要觀點等。再如，小學數學中的正向思維和逆向思維，正向思維具體是指根據這樣的條件，可以得出什么結果；逆向思維是要解決這個問題，需要什么條件。

有人對“思考”下了這樣的定義：思考是思維的一種探索活動，源于主體對意向信息的加工。任何思考都是在聯想，即在連鎖反應中進行的推理與演算。比如，相似聯想、接近聯想、對比聯想、因果聯想等。根據定義，我們可以邀請學生在思考時，想一想相似的事物，對比異同，思考原因，預測結果。這樣的方法更適合于開放性問題，而在兒童哲學里，開放性問題恰好是基本要素。在上述定義中，有一個前提不能忽略且尤為重要——意向信息，它是思考啟動的引擎。以學生感興趣的問題為出發點，是兒童哲學中的一種常見方式。即使要探討的話題較為艱深，也需在刺激物的選用上下功夫，回到“興趣”的起點。

布魯姆的認知金字塔將思考分為低層次思考和高層次思考，其中高層次有應用、分析、綜合、評鑒。也有人對布魯姆的認知分類細化，將思考分為三階。第一階，陳述。描述一下發生了什么，人物是怎么想的。第二階，比較、組織、總結、排序、分類、分析和估測。比較異同，用自己的方式組合、總結觀點，用事物分類來進行屬性理解，分析原因等，按照現有條件預測以后會發生什么。第三階，應用、創造、評價。應用，如將方法用在新的場景里；創造，解決問題的形成新的辦法、產生新的結論；評價，如思考這樣的方法、行為是最優的嗎？真的還是假的？善還是惡？

比如，在和學生探討端午節的風俗，并以“傳承文化”為目標之一時，基礎的方式是采用第一階思考方法，講端午節的故事，請學生復述，告知學生不同地方的風俗，請學生感知風俗的多樣性，激發對傳統文化的熱愛。如果用第二階思考方法，可以比較不同地方端午節習俗的異同，并用氣泡圖畫出，然后找出大多地方都有的習俗；對喜愛的風俗進行排序，并讓學生闡述原因；從不同年齡、性別的人喜歡的風俗等角度進行分類。這樣下來，會比第一階思考收獲更多的理解。再進一階的話，可以做的任務有：已有的習俗中哪些更能代表端午節的紀念意義？哪種關于端午節起源的傳說更為可信？紀念屈原和民族精神有什么關系？還可以用什么方式來過端午節？如果是紀念另一個人，可以組織哪些活動？某種習俗可能與什么有關？第二階和第三階屬于深度思考，可以看出學生的思考越來越豐富，而成果越多，理解越深，學生對傳承的動力就可能越足。

二、選用思考的工具

深度思考，往往需要一個特別設置的流程，需要較為長期的訓練才能達成一定可見的效果。這里所說的“可見”，是指我們可以看到學生思考問題是多元發散而不是缺乏邏輯的，是重點突出、邏輯可靠、有理有據而不是糊涂的，是具有創造性的而不是囿于已有知識和經驗的，是融會的而不是孤立的。

兒童哲學以哲學探究為方法，就“隨意”得多。不同的實踐者中，夏威夷模式的“Philosophy for children”注重學生的問題提出和基于興趣的探討；“Philosophy with children”強調與兒童的日常對話。兒童哲學可以刻意創設，更可于無意中發生——任何時間、場景下都可以開展哲學式對話。兒童哲學也提供了非常“日常化”的促進思考的工具，這會給教師提供具體出口。常用的思考工具如“聰明思考者的工具箱”，包含反問、理由、舉例/舉反例、假設。

我曾以觀課者的身份，參與有些學校的課堂教學。在執教統編小學語文四年級下冊《天窗》一課時，湖南新化縣的陳佩南老師就使用了兒童哲學的方法。教師邀請學生理解“慰藉”和“安慰”的不同時，提出了“你是如何得到這個結論的？”“僅憑這一個句子就斷定這兩個詞語的用法，科學嗎？”“你們還可以找尋哪些路徑？”等問題，這就用到了舉證、理由等工具，引發了學生的深度思考，變常規的被動學習為主動探索。“反例”是一種引發思維沖突的方式，當學生篤定某種認識的時候，她/他自身的反例和他人的反例能引發反思。“這個理由是不是充足的，和問題相關嗎？”指向學生更加全面和更加審慎的思考；“你的觀點后面是否有比問題本身更多的假設？”則能讓學生審視自己的觀點是否帶有其他前提，從而回歸問題本身。“假設”工具很常用，一層層的假設，將條件改變，讓學生在變化中思考，化解思維的矛盾，得出一些具有普遍性的觀點。

對照布魯姆認知金字塔延伸的深度思考方法，可以看到兒童哲學與其有不少對應之處，如舉證、舉例、對比、比較、推理等。從某種意義上說，兒童哲學更為“隨心所欲”，幾乎可以不依賴于既定的準備和來訓練思維。兒童哲學不限于論證，更重要的是對“真理”的追尋，即超越已有的認識，提倡創造性，讓思維更加活躍。

除核心的“聰明思考者的工具箱”之外，還有 “思考步法”，從A到Z，形象地將思考方法進行了羅列。“思考步法”是一套元認知思考工具，是由英國兒童哲學研究中心主要創始人羅杰·薩特克里夫開發的。在幼兒園和中小學的不同學段中得以應用。筆者在無錫協和雙語學校小學階段的兒童哲學教室中看到過此教學工具，教師按照英文字母順序，將思考方法進行羅列：Ahead（前瞻）、Back（回顧）、Connect（聯系）、Divide（區別）、Explain（解釋）、Formulate（構想）、Group（歸類）、Headline（標題）、Infer（推斷）、Justify（證明）、Keyword（關鍵詞）、Look/Listen（看/聽）、Maintain（維持）、Negate（否定）、Order（排序）、Picture（描繪）、Question（提問）、Respond（回應）、Size（度量）、Test（試驗）、Use（使用）、Vary（變化）、Weigh-up（權衡）、Exemplify（例證）、Yield（讓步）、Zoom in/out（變焦，聚焦細節，關注全局）。學生選擇其中的某些方法回答問題。

EEF（Education Endowment Foundation）的研究證明，有效的元認知培養可以加快學習進程，提高學習效率，幫助學生提高學習能力。“思考步法”通過生活化的語言和詞匯，讓思考從隱性轉為顯性，讓思考的過程變得清晰。在掌握這一套思考工具后，學生能夠看見、反思并最終優化自己的思考，提升元認知能力，以實現自我調節或自我導向的學習。

三、從抽象思考到普遍聯系

兒童哲學是對話的而非爭辯的，是弱立場的而非偏執的。所以，在團體探究中，傾聽、理解、對比、反思、辨析、吸收、評判、糾偏和生成新想法尤為重要。兒童哲學在刺激物的引導之下，在協作者的支持下，可以讓學生一步步走向更完善的理解，獲得更大的共識，最終走向“真理”。所謂“真理”，并非不容置疑的鐵律，即使在科學領域，也不存在絕對的真理。所以，對于兒童哲學來說，更好的解釋是“普遍的聯系”。

學無止境，最高效的學習是學習思維方法，形成遷移能力，達到“舉一反三”。如何從具體的單一的素材到普遍的聯系？核心在于設計問題。以“異類”這個話題為例，以繪本為刺激物，使用“基本問題法”，主要有四個步驟。第一，提出關于書的問題：代入不同角色，感受為什么，怎么辦。第二，指出自身經驗與故事的聯系：你的經歷（被欺負、欺負人，不同角色經歷）。第三，澄清概念：特殊是什么意思？（哪些是特殊的、差異的，舉/反例，確認）以及反向提問，說一個孩子是正常的，代表什么意思？第四，指出抽象和普遍聯系：異類的好處與壞處，對待差異的原因是什么？所有人都一樣/不一樣，會不會是好事？普通是不是好事情？

設計問題時要搭好骨架，學生既可以順著骨架探究，也可以直接進入概念和抽象層。值得注意的是，當由具體到抽象后，有必要在抽象討論中偶爾以“舉例”的方式回到具體，以便其他人確認和印證自己的思考與發言者的思考是否一致。在對話中，一個難以察覺的影響因素是參與者的理解是否在同一水平線上，否則容易產生看似在探討同一話題，實質上因各自情景不同而各說各話的情形。

相對于三個層次的思考來說，哲學式的思考更為深度和高階。哲學家可能在這個過程中下定義，兒童則在探究中尋找普遍聯系。

四、追問讓思考走向深入

要走向普遍聯系，僅僅有設計是不夠的，兒童哲學難在開放性問題帶來的不確定性，這對教師是一個考驗。教師需要通過追問讓思考深入，回歸核心話題。

在一次兒童哲學課程的教學中，陳佩南老師用《塞翁失馬》與學生討論“如何面對壞事”。課堂中，有這樣一個情節。教師問：“所有的事情都要變成好事嗎？如果變不過來怎么辦？”學生答：“如果所有的努力都付出了，那就只能調整好心態，選擇放棄了。”在這個案例中，老師可以有的追問如下：（1）是一開始就是好心態，還是只有到最后沒辦法了才調整為好心態？（2）好心態能帶來什么？壞心態可能帶來什么？（3）什么是好心態？這樣的問題可能引導學生建立一個普遍的認識：權衡利弊之下，所有的事都可以用好心態來面對。在這個基礎上可以引導學生遷移，比如“早晨下雨了，你沒有帶傘，感覺雨越下越大，你心理怎么想”，接著評價一下哪種更好，這便回歸到了布魯姆分類法的“評鑒”。在“塞翁失馬”這個案例中，教師可以用“東西掉了”和“東西壞了”來舉例，學生或許能夠分清“孤立的事件”和“有聯系的事件”，這樣實質上就有了一次對普遍聯系的理解。

在另一堂課中，河南洛陽的賈鮮霞老師帶領學生思考“正直與圓滑”，教師以案例制造了認知沖突，追問“用圓滑的方式達成正直的目的可不可以？”以及相反的“用正直的方式達成圓滑的目的可不可以？”從觀課者的角度來看，我認為可以繼續提問“既然正直可能有這樣的代價，還需要正直嗎？”“所有人都正直是不是比正直與圓滑同時存在要更好？”等。在理解之余，引導學生思考如何創建一個更好的社會。

總之，兒童哲學促進深度思考的方法不僅在純粹的兒童哲學課堂中，在語文、道德與法治課堂中、在日常的對話中均可以用到。學生并非僅為了知識而學，離開課本、離開教師，他們有自己的心靈世界，也有外部萬物與廣大的時空。學生生惑、發問、思索、辨析，這大多與兒童的哲學式思考有關，然而真正找到答案，仍需要成人的支持。在支持中，學生才能習得遷移能力。如此，學生的深度思考能力才能逐步養成，成為一個具有獨立思考、批判性思維能力的人。

參考文獻：

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（余昆，“故事田”兒童哲學公益項目組，郵編：210018）