校長課程領(lǐng)導(dǎo)：困境及其突破

摘 要：在批判教育理論視域下對(duì)校長課程領(lǐng)導(dǎo)加以省思，發(fā)現(xiàn)校長課程領(lǐng)導(dǎo)深陷主體“個(gè)人化”、目標(biāo)“應(yīng)試化”以及過程“行政化”等困境，而困境出現(xiàn)的根源在于殘留下的權(quán)威性給課程領(lǐng)導(dǎo)增設(shè)挑戰(zhàn)、技術(shù)理性的支配使課程領(lǐng)導(dǎo)喪失價(jià)值。批判教育理論視域下，校長課程領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)實(shí)困境的突破策略有：校長應(yīng)創(chuàng)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，走向?qū)υ捙c合作；重構(gòu)課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)，兼顧效率與公平；探究與確證自我身份，推進(jìn)民主化建設(shè)。

關(guān)鍵詞：校長課程領(lǐng)導(dǎo)；批判教育理論；課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

*本文系安徽省教育廳2021年度高校研究生科學(xué)研究一般項(xiàng)目“互動(dòng)儀式鏈視域下的課堂邊緣人現(xiàn)象研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：YJS20210164）的階段性成果。

校長課程領(lǐng)導(dǎo)，指的是為了促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，校長統(tǒng)領(lǐng)課程創(chuàng)造性實(shí)施和積極主動(dòng)建設(shè)的行為。它是以“讓每個(gè)學(xué)生獲得長遠(yuǎn)發(fā)展”為核心的現(xiàn)代課程觀，是一種戰(zhàn)略性的創(chuàng)新課程實(shí)踐。然而，校長在統(tǒng)領(lǐng)課程實(shí)施和建設(shè)的過程中有時(shí)會(huì)出現(xiàn)無意識(shí)、無能力以及無時(shí)間領(lǐng)導(dǎo)等諸多問題。批判教育理論強(qiáng)調(diào)對(duì)課程意義的多元性闡釋和批判立場，成為解決校長課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐問題的一劑良藥。所以，在批判教育理論視域下，深入探究校長課程領(lǐng)導(dǎo)的困境、根源和突破策略，對(duì)學(xué)校課程的建構(gòu)與實(shí)施具有十分重要的意義。

一、校長課程領(lǐng)導(dǎo)的困境

從批判教育理論視域重新審視校長課程領(lǐng)導(dǎo)在教育實(shí)踐中的真實(shí)樣貌，發(fā)現(xiàn)其容易陷入課程領(lǐng)導(dǎo)主體“個(gè)人化”、課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)“應(yīng)試化”、課程領(lǐng)導(dǎo)過程“行政化”的困境。

（一）課程領(lǐng)導(dǎo)主體“個(gè)人化”

批判教育理論的主要代表人物吉魯認(rèn)為，“教育的中心目的就是發(fā)展民主公民所必需的知識(shí)、習(xí)慣、技能以及性情。這些包括：學(xué)會(huì)批判性思考，參與公共對(duì)話，顧及他者的權(quán)利和需要，與多樣化的種族群體和諧相處，在重要的社會(huì)問題上積極行動(dòng)，對(duì)自己的抉擇負(fù)責(zé)以及為創(chuàng)造個(gè)體充分發(fā)展的條件而努力”。據(jù)此可知，學(xué)校不是一個(gè)只屬于教師和學(xué)生的私人領(lǐng)域或者私人空間，而是一個(gè)名副其實(shí)的公共領(lǐng)域或者公共空間。我們可以清楚地認(rèn)識(shí)到，校長課程領(lǐng)導(dǎo)并不是校長一個(gè)人的事，它應(yīng)該向教師、學(xué)生、教育行政人員、家長以及社區(qū)成員等多個(gè)不同的群體開放，構(gòu)建一個(gè)校長課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。校長不僅不應(yīng)該拒絕除自己以外的其他主體參與課程領(lǐng)導(dǎo)，還應(yīng)該給各個(gè)主體賦權(quán)增能，把他們納入課程領(lǐng)導(dǎo)的過程。然而，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)狀卻與之大相徑庭，往往深陷主體“個(gè)人化”的困境。對(duì)于學(xué)校而言，傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)就是校長一個(gè)人。在此背景下，校長成為“全能”的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校所有的決策、行政管理和領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)都集中于校長。在校長領(lǐng)導(dǎo)課程的過程中，教師成了“旁觀者”，學(xué)生成了“陌生人”，家長以及社區(qū)代表等人員成了“門外漢”，課程領(lǐng)導(dǎo)成了校長的“家務(wù)事”，剝奪了其他主體領(lǐng)導(dǎo)課程的權(quán)力和機(jī)會(huì)。

（二）課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)“應(yīng)試化”

作為批判教育理論中“批判精神”創(chuàng)設(shè)人的保羅·弗萊雷認(rèn)為，教育的目的不是教授學(xué)生掌握基本知識(shí)和技能，而是要培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和批判能力，把其鍛造成為一個(gè)獨(dú)立的、具有能動(dòng)性的政治主體。吉魯也認(rèn)為教育作為一種推動(dòng)學(xué)生摸索認(rèn)識(shí)自我和他人的重要方式，其目的應(yīng)該是把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)具備獨(dú)立思考能力和行動(dòng)的主體。他十分強(qiáng)調(diào)教育的民主化，認(rèn)為教育的終極目的在于推動(dòng)社會(huì)正義的實(shí)現(xiàn)。因此，從批判教育理論的視域?qū)πｉL課程領(lǐng)導(dǎo)加以重新理解，校長在領(lǐng)導(dǎo)課程的過程中應(yīng)該始終以實(shí)現(xiàn)社會(huì)民主和公正為己任，時(shí)刻關(guān)注課程的社會(huì)意義和價(jià)值，不斷喚醒并塑造學(xué)生的批判意識(shí)和批判能力，使其為社會(huì)正義的實(shí)現(xiàn)而奮斗終生。然而，由于應(yīng)試文化的根深蒂固，校長在領(lǐng)導(dǎo)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是在實(shí)施課程的過程中，往往把學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)奉為圭臬，校長領(lǐng)導(dǎo)的幾乎所有課程事務(wù)始終在為應(yīng)試教育而服務(wù)，很少考慮到課程對(duì)社會(huì)的重要意義和價(jià)值，更不用說通過培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)和批判能力來實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公平與正義了。

（三）課程領(lǐng)導(dǎo)過程“行政化”

批判教育理論十分強(qiáng)調(diào)批判在教育中的重要性，認(rèn)為批判應(yīng)該被當(dāng)作教育的目標(biāo)，始終貫徹在教育的過程之中。同樣，校長課程領(lǐng)導(dǎo)也需要將批判貫穿全程，實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值最大化。校長在領(lǐng)導(dǎo)課程的過程中，對(duì)課程事務(wù)要時(shí)刻保持批判的眼光，把批判視為一種用來反思課程政策、課程制度以及課程內(nèi)容的工具和手段。但是，在傳統(tǒng)中央集權(quán)的課程行政下，所謂“課程領(lǐng)導(dǎo)即課程行政”，而且是等同于“中央課程行政”。其課程計(jì)劃的旨趣在于“控制”。校長課程領(lǐng)導(dǎo)被籠罩在行政化的陰霾之中，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的過程便充滿了行政色彩。校長往往囿于自己行政人員的角色，借助權(quán)威來實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)，在領(lǐng)導(dǎo)課程開發(fā)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)的過程中，主要遵照的是不加批判的行政路線。校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中缺乏批判的意識(shí)，照章執(zhí)行上級(jí)所頒布的課程政策、方針以及法規(guī)等，主動(dòng)放棄了自己參與課程事務(wù)的權(quán)力和機(jī)會(huì)。

二、校長課程領(lǐng)導(dǎo)困境的根源

校長課程領(lǐng)導(dǎo)之所以會(huì)出現(xiàn)上述困境，究其緣由，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，課程領(lǐng)導(dǎo)主體的“個(gè)人化”是因?yàn)闅v史和傳統(tǒng)殘留下的權(quán)威性給校長課程領(lǐng)導(dǎo)增設(shè)了挑戰(zhàn)；另一方面，課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的“應(yīng)試化”和過程的“行政化”是因?yàn)榧夹g(shù)理性的支配使校長課程領(lǐng)導(dǎo)喪失了價(jià)值。

（一）殘留下的權(quán)威性給課程領(lǐng)導(dǎo)增設(shè)挑戰(zhàn)

現(xiàn)代教育背景下，權(quán)威性并沒有退出教育的舞臺(tái)，仍是教育必須遵守的原則。上級(jí)的命令、校長的權(quán)威以及嚴(yán)格的規(guī)章制度等，無不給校長課程領(lǐng)導(dǎo)去“個(gè)人化”增加了難度。校長無法質(zhì)疑上級(jí)所制定的課程政策、方針以及制度，教師、學(xué)生以及家長也不敢輕易挑戰(zhàn)校長的權(quán)威。權(quán)威性影響下的校長課程領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)談不上“領(lǐng)導(dǎo)”了，有的只是上級(jí)對(duì)下級(jí)的管理和控制。吉魯在他的邊界教育學(xué)理論中提出的“反文本”和“反記憶”的兩個(gè)概念，就是對(duì)歷史和傳統(tǒng)殘留下來的權(quán)威性的批判。在吉魯看來，校長憑借著自己的地位和權(quán)威，往往只關(guān)注處在強(qiáng)勢地位的“自我”，而無視教師、學(xué)生以及家長等“他者”。事實(shí)上，批判教育理論認(rèn)為，校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的角色應(yīng)該是威廉多爾口中的“平等中的首席”。校長的作用并不只是傳遞課程事務(wù)，而應(yīng)該與其他群體一起實(shí)現(xiàn)共同的課程愿景。在這種角色定位下，校長的權(quán)威并沒有消失，反而得到了加強(qiáng)。

（二）技術(shù)理性的支配使課程領(lǐng)導(dǎo)喪失價(jià)值

批判教育理論學(xué)者如霍克海默、阿多諾以及馬爾庫塞認(rèn)為，在技術(shù)以前所未有的速度向前發(fā)展的社會(huì)中，技術(shù)理性將成為一種支配社會(huì)的新的意識(shí)形態(tài)。技術(shù)理性的核心在于管理和控制，其主要關(guān)注行動(dòng)的效率，對(duì)行動(dòng)的目的則有所漠視。為了使人從技術(shù)理性的支配下徹底解放出來，批判教育理論研究者認(rèn)為應(yīng)該通過開展“意識(shí)革命”來激發(fā)人的批判意識(shí)，培養(yǎng)人的反思能力。在技術(shù)理性對(duì)教育潛移默化的滲透之下，校長課程領(lǐng)導(dǎo)開始淪落為一種工具性的存在，喪失了其存在的真正意義和價(jià)值。校長在領(lǐng)導(dǎo)課程的過程中，逐漸走上了一條為備考、為應(yīng)試而領(lǐng)導(dǎo)的道路。同時(shí)，為了達(dá)到備考和應(yīng)試的目的，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的模式開始迅速向程序化、標(biāo)準(zhǔn)化靠攏，由此顯現(xiàn)出一種工具化的傾向。縱觀校長課程領(lǐng)導(dǎo)的兩個(gè)困境，校長課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的“應(yīng)試化”涉及高效率，過程的“行政化”涉及控制。對(duì)高效率和強(qiáng)控制的追求，即技術(shù)理性取向都無法形成校長的批判意識(shí)，從而造成校長課程領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值的片面化，最終必然會(huì)影響到學(xué)生的全面發(fā)展。

三、校長課程領(lǐng)導(dǎo)困境的突破

要突破課程領(lǐng)導(dǎo)的困境，校長應(yīng)基于批判教育理論的立場，積極轉(zhuǎn)變自身的角色，努力推動(dòng)課程領(lǐng)導(dǎo)的民主化建設(shè)。

（一）創(chuàng)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，走向?qū)υ捙c合作

為了緩解校長課程領(lǐng)導(dǎo)主體“個(gè)人化”的困境，校長應(yīng)該下放和分享課程權(quán)力，創(chuàng)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，消除自己對(duì)其他群體的壓迫感和權(quán)威感，走向?qū)υ捙c合作。課程領(lǐng)導(dǎo)共同體指的是在課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中，以校長為核心，由校長、教師、學(xué)生、家長以及社區(qū)人員等組成的一個(gè)整體，共同致力于學(xué)校課程愿景的實(shí)現(xiàn)。

在創(chuàng)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的初級(jí)階段，校長需要和共同體成員開展對(duì)話與合作，協(xié)商制訂學(xué)校課程愿景。學(xué)校課程愿景具有驅(qū)動(dòng)的重要作用，共同的學(xué)校課程愿景在無形之中就把成員的力量凝聚在了一起，使不同的群體朝著相同的課程發(fā)展方向和建設(shè)目標(biāo)前進(jìn)。此外，校長應(yīng)該給共同體成員增權(quán)賦能，在喚醒他們主人翁意識(shí)的同時(shí)，充分調(diào)動(dòng)他們參與課程事務(wù)的主動(dòng)性，祛除自己與各群體之間存在的權(quán)力不對(duì)等、不平衡的問題，形成對(duì)話與合作的民主關(guān)系。共同體成員在領(lǐng)導(dǎo)課程的過程中要重視運(yùn)用批判的研究方法。在分析和研究課程事務(wù)和課程問題時(shí)，共同體成員既不能僅僅依靠自身的經(jīng)驗(yàn)就作出判斷，又不能憑借純客觀的數(shù)據(jù)分析就輕易下結(jié)論，而是必須開展批判性地反思。唯有共同體成員用批判性的思維方式去思考和行動(dòng)，課程領(lǐng)導(dǎo)共同體才能逐漸走向完善和成熟，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校課程的民主化建設(shè)。

（二）重構(gòu)課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)，兼顧效率與公平

不管是校長，還是教師和學(xué)生，都處在應(yīng)試教育的巨大壓迫之下，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的行為也處處受到應(yīng)試教育的轄制，大部分課程事務(wù)都不得不向?qū)W習(xí)效率看齊。在批判教育理論的投射下，為了紓解校長課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的“應(yīng)試化”傾向，校長應(yīng)重構(gòu)課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)，在領(lǐng)導(dǎo)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)中努力兼顧學(xué)習(xí)的效率與課程的公平，以批判的思維方式去分析課程事件。

首先，校長在領(lǐng)導(dǎo)課程的過程中要從兼顧效率與公平的目標(biāo)出發(fā)，批判性地反思目前學(xué)校的課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等，找出學(xué)校課程事件中現(xiàn)存的或潛在的不公平現(xiàn)象，然后采取有力的行動(dòng)逐漸展開治理。對(duì)課程事件中不公平現(xiàn)象的解決并不能一蹴而就，而需要校長聯(lián)合教師、學(xué)生、家長以及社區(qū)人員等一起努力。其次，校長在領(lǐng)導(dǎo)課程實(shí)施的過程中，為了學(xué)生長久而持續(xù)的發(fā)展，必須要保證所有學(xué)生都能熟練地掌握基本知識(shí)和基本技能，這是校長在課程實(shí)施中必須要追求的效率。另外，校長在關(guān)注全體學(xué)生的同時(shí)，還要特別關(guān)注暫時(shí)處于弱勢地位的邊緣學(xué)生。校長可以在課程內(nèi)容的領(lǐng)導(dǎo)過程中，把邊緣群體獨(dú)有的文化適當(dāng)?shù)胤从车秸n程內(nèi)容中去，以適應(yīng)不同學(xué)生的實(shí)際需求，讓他們獲得最適合自己的發(fā)展。校長在領(lǐng)導(dǎo)課程評(píng)價(jià)的過程中，也要適當(dāng)?shù)乜紤]邊緣學(xué)生的特點(diǎn)，把因課程評(píng)價(jià)而形成的不公平現(xiàn)象盡量降到最低。最后，校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種和而不同的課程文化。課程文化指的是根據(jù)社會(huì)對(duì)學(xué)生的要求，對(duì)人類文化進(jìn)行選擇、整理以及提煉而形成的一種課程觀念和課程活動(dòng)形態(tài)。和而不同的課程文化能夠使校長和教師看到不同學(xué)生的獨(dú)特之處，有利于減少邊緣學(xué)生因應(yīng)試教育而受到不公正待遇的現(xiàn)象。

（三）探究與確證自我身份，推進(jìn)民主化建設(shè)

校長課程領(lǐng)導(dǎo)過程的“行政化”主要是由于校長缺乏批判的意識(shí)和民主的精神，沒有明確自己在課程領(lǐng)導(dǎo)中的真正身份和作用，仍舊把自己當(dāng)作一個(gè)專業(yè)的行政人員。因此，校長應(yīng)該不斷探究與確證自己在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中的真實(shí)身份，逐漸轉(zhuǎn)變依靠行政權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)課程的方式，由“正確地做事”變成“做正確的事”，促進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)化。此外，校長須喚醒自己的批判意識(shí)，提升自身的課程批判素養(yǎng)，推進(jìn)課程的民主化建設(shè)，讓行政化的課程領(lǐng)導(dǎo)過程銷聲匿跡。

校長在探究與確證自我身份之后，為了達(dá)到課程領(lǐng)導(dǎo)的最高水平，可從幾方面去努力。首先，校長應(yīng)該針對(duì)自己課程領(lǐng)導(dǎo)能力薄弱的現(xiàn)狀，多去涉獵和學(xué)習(xí)一些領(lǐng)導(dǎo)學(xué)方面的知識(shí)，并且要把習(xí)得的知識(shí)運(yùn)用到對(duì)學(xué)校課程的開發(fā)、設(shè)置、實(shí)施以及管理等方面，在實(shí)踐中逐漸提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)能力，發(fā)展課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐智慧。其次，在領(lǐng)導(dǎo)課程的過程中，校長應(yīng)該始終站在批判的立場，從上級(jí)所發(fā)布的各種帶有壓迫性質(zhì)的行政命令中解放出來，對(duì)上級(jí)部門所制定的課程政策、方針以及制度等敢于提出自己的質(zhì)疑，并對(duì)其進(jìn)行批判性地分析，形成自身的課程批判素養(yǎng)。再次，校長要努力促使自己的課程領(lǐng)導(dǎo)方式由“行政權(quán)威”向“專業(yè)權(quán)威”轉(zhuǎn)變。校長應(yīng)該摒棄完全依靠行政權(quán)威實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)方式，走上以專業(yè)權(quán)威為主、行政權(quán)威為輔的領(lǐng)導(dǎo)課程的道路。最后，校長應(yīng)該樂于下放并把課程權(quán)力分享給其他主體，與他人進(jìn)行對(duì)話與合作，積極分享自己的想法，認(rèn)真聆聽他人的經(jīng)驗(yàn)，在溝通交流中不斷生成自己的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧。

校長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的高低將會(huì)以直接或間接的方式影響教育的質(zhì)量。我們提倡校長以批判教育理論獨(dú)有的批判和重構(gòu)立場來逃脫目前校長課程領(lǐng)導(dǎo)面臨的諸多困境，實(shí)現(xiàn)校長課程領(lǐng)導(dǎo)在課程改革中的重要價(jià)值。

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（李夢(mèng)珂，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，郵編：241000）