以生為本：歷史評課標尺的教育敘事

曾穎紅

中學歷史課堂評價標尺，亦或好課的標準是什么，學界對此曾有過專門討論。2013年至2014年《歷史教學》雜志組織了歷史好課標準的討論，學者提出中學歷史課程目標是求真、追求歷史教育價值、重視學生歷史意識，課程內容包括當含“故事”、“學法”和“靈魂”要素，歷史課堂應有“歷史味”和“有血有肉”的特點，等等。這些討論可謂仁者見仁，智者見智，對中學歷史教師極富啟發性。但具體到教學一線，好課標準到底如何落地，在常態課中如何體現，一直困擾著我。

一、故事1：教學觀摩

L老師是我校優秀的一位歷史學科青年教師，教學中能積極思考，注意教學創新和教學反思。今天，我聽了一位青年教師L執教的人教版必修2第《經濟建設的發展和曲折》一課，對課堂評價標尺有了新的思考。

在本課教學中，L老師的教學設計有著諸多的亮點。

一是注意到了教學的前后呼應。新課導入時，L老師使用了兩張歷史圖片，一副是新中國經濟成功探索的歷史事件圖，另一副則是失誤探索的歷史事件圖，由此形成對比，進而引出學習的新內容，即新中國成立后至70年代經濟建設的基本史實。L老師指出這將近30年的經濟建設中，我們國家有成功的探索，也有失誤的探索，我們要從成功中總結經驗，從失誤中汲取教訓，使以后的經濟發展更加順利。

在本課小結時，他運用了表格，把新中國近30年的經濟建設重大事件分為成功探索與失誤探索兩部分，讓學生自主歸納。再根據學生歸納的表格，與學生一起分析從成功探索中可以得到的經驗和從失誤探索中可以汲取的教訓。課堂教學前后呼應，通過不同形式的展示，不僅有基礎知識的復習與鞏固的作用，而且還有對學生能力的提高作用。

二是注意了歷史理論的運用。L老師在本課中始終重視運用基本歷史理論分析史實，加深學生對基本史實的理解。根據我國1953年過渡時期總路線的規定，1953年——1956年我國經濟建設面臨優先發展重工業和社會主義三大改造兩大任務。優先發展重工業就是要提高中國的社會生產力，而社會主義三大改造則是要變革生產關系。因為根據經濟發展規律：當生產關系適應生產力發展時，會促進社會的進步;反之，則會阻礙社會的發展。所以，新中國制定第一個五年計劃時就考慮到要與變革生產關系同時并舉。

在分析中共八大會議內容時，一般教師都只是根據課本內容讓學生自行掌握即可。L老師卻在此基礎上分析出兩個矛盾的實質是：落后的生產力與先進的生產關系之間的矛盾;面對主要矛盾的變化，我國經濟建設的主要任務也要隨之變化，其主要任務的實質就是要集中力量發展生產力。更為精彩的是他在講大躍進運動后，巧妙地利用生產力與生產關系這一理論，非常自然地過渡到人民公社化運動上。

在課堂小結時通過設置疑問：根據新中國近30年的經濟建設的發展狀況，分析我國主要圍繞哪兩個問題進行的探索？引導學生運用這一理論，認識到要不要集中力量發展生產力的方向性問題，經濟建設過程中要不要注意速度、比例分配等生產關系的方法性問題。在運用歷史理論分析基本史實的過程中，提升學生解決問題能力。這樣的教學設計，反映出L老師理論功底比較厚，緊扣生產力與生產關系這一理論，有知識的提升，有巧妙的過渡，有精辟的總結，運用自然而新穎，見解獨特而有理。

二、故事2：歷史評課

授課結束的評課環節，多位老師肯定了L老師的教學設計的嚴謹性和理論性，特別是肯定了他注意歷史與現實聯系的教學設計。

J老師認為一般的年輕教師教學時，往往講完新中國近30年經濟建設的發展狀況并從中得到一些經濟發展的經驗教訓就截止。但是L老師的教學有了新的教學方向。他真正做到了“學歷史、用歷史”，把歷史學習的現實作用發揮得淋漓盡致。

B老師認為，L老師教學設計聯系了今天的中國出現的一些不足之處，通過西方學者與習近平主席的話認識到要解決當前的問題就要不斷完善社會主義市場經濟體制、加強民主與法制建設、注意“制度”的健全等等。L老師用問題的形式，層層推進，高潮迭起，精彩不斷，將學生的視野跳出書本，從對課本基礎知識的關注帶到了對社會、國家大事的關注，真正是做到了“家事、國事、天下事，事事關心”，做到了“以史為鑒”。

S老師總結道，L老師的這一堂新課無論是從課程的導入、過渡、總結還是最后的升華，都是不錯的。教書育人，就是為國家培養人才、造就人才。因此，作為一名教師，必須要有敏銳的時代意識和自覺的改革精神，惟其如此，才會常教常新，不致落伍。

三、以生為本：歷史評課標尺與構建

（一）以生為本的評課標尺

L老師的教學設計的確有可圈可點之處，但在精深的教學設計之外，總讓人感覺缺少點什么。課堂評價的標尺是什么，值得我們教學反思。筆者認為他的教學設計有個重要的不足，就是教學設計是否適合學生的問題。換言之，以生為本才是歷史課堂評價的根本標尺。

人本主義理論提倡以人為本，強調人的尊嚴、價值及其自我實現，主張以人的本性為原則，尊重和理解學生。羅杰斯的“非指導性教學”指出，教師扮演的應該是教學的“促進者”而非機械的知識傳授者;師生共同承擔教學的責任，共同完成教學任務;教師和學生都可以在教學中提供學習材料;學生根據自身的學習興趣、目的，在教師指導下完成學習任務，并為計劃自我負責。由此，以學生為中心，學生的變化是歷史教學的起點和終點，改變以往的教為中心的教學模式和評課模式，這是“關注學生自身素質能力的拓展，致力于讓學生主動思考創新”，“以生為本”是歷史評課的重要標尺。

如果用“以生為本”的評課標尺來測量L老師的課堂，筆者心中感覺缺少的地方就豁然而解，那就是他過分注重了教師的講解，忽略了學生的感知，忽略了學生的發展，離開了學生是課堂的中心這一重要的教學準則：

一是教學時間分配欠妥。L老師從基本史實的講解到本課知識的總結總共用了30分鐘教學時間，剩下的15分鐘全部用在了最后的升華（以史為鑒）部分上，這樣的時間分配上是否合理？

布盧姆教育目標分類學將知識劃分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，高層次目標的達成需要以低層次知識的掌握為前提?！督洕ㄔO的發展和曲折》一課對于高一學生來說還僅僅是新課，他們的知識儲備并不齊全，很多的學生由于受知識的局限，對這一時期的中國史并不熟悉，他們沒有充分的時間熟悉和了解這些基本史實，那么在理解知識和應用層面就顯得有心無力，更難以達到授課老師所期望的認知高度。所以L老師的教學時間分配是否合理，引人反思。

二是課堂升華和概念理解是否合理。王開東老師在《中國教育的三個陰差陽錯》中寫道：“課堂的中心，應該是一個問題的提出、理解及解決并產生新問題的過程，是一個知識作為問題解決的工具被探索、被發現的過程。優秀的課堂教學，要重現這一神奇的創造過程。問題枯竭了，課堂也就死去了。”與此相關，就是教師在引導學生學習完基本史實后，對歷史知識的分析、理解和應用，亦或知識的升華部分是否過高。本堂課屬于新授課，只是新課的學習，關于升華部分是否可以在本單元剩余兩課內容學習完以后，進行單元總結時再使用，這樣可能更加符合學生的認知規律，更加適合學生的能力培養，也使得學生在分析和理解歷史時成有源之水，有本之木。

歷史理論的概念恐難被學生準確把握其內涵，準確予以理解。關于生產力與生產關系這一理論，高一的學生一般難以真正理解、運用。根據筆者多年任教經驗，很多高三政史班的學生對這一理論都不是很理解，很容易混淆一些事物。在本課教學過程中，L老師多次運用到這一理論，恐與“以生為本”的理念相左，在教學設計中，是否可以在講新課之前先把這一理論講解一下，以方便學生后面的學習與理解，是值得思考的問題。

三是教學中教師講解占了較大比重。在歷次的教育培訓中，很多的專家學者都有這樣一個主張：課堂上教師要少講，讓學生多思考，最好要給學生一些時間“留白”。少講就是要教師放棄以往的填鴨式、灌輸式教育方式，要把課堂時間盡可能多地留給學生，教師要做到少說話，多引導;要多設計問題，創設情境，便于學生思考;要讓學生學會學習，主動探究，盡可能地拓展學習空間。

我們的歷史課是否可以給學生留點時間自己消化一下，因為“沒有空間，就沒有遐想與深思;沒有遐想與深思，何來個性與創新？留下空間，有時就是留下期待，留下余韻，留下創造！”L老師教學中，從課堂導入到歷史理論及據此分析中共八大等基本史實，再到課堂小結，教師講解占了較大比重，這不符合當下課程改革基本理念，背離了“以生為本”的教育主張。

（二）“以生為本”評價體系的構建

教育教學實踐中，構建“以生為本”的評價體系，指導中學歷史教師的教學，讓“以生為本”成為中學歷史教師教學的指南，顯得非常必要。

1.“以生為本”教學目標。目標是行動的路向，教學目標具有導向性作用。歷史教學目標的確立須建立在“以生為本”的基礎上，突出學生的主體性，符合學生的實際，靠近學生最近發展區，制定通過課堂教學學生需要和應該達到什么樣的目標，而非教師應該有何種展示。同時還應注意學生的差異性，學生是各具個性的獨立之人，每個人的發展基礎不同，學習能力和學習興趣也會存在差異，因此，教學目標需立足于全體學生。

2. “以生為本”教學實施。歷史課堂教學手段多元，講解、設問、答疑、引導、討論，都應以學生為中心。如講解，根據不同班級、不同的學生個體差異，通過科學合理的教學語言，創設歷史情境，角色扮演，由淺入深，靈活多樣的形式幫助學生掌握歷史基本史實，理解歷史，形成歷史認知。再如討論、根據不同學生學習能力的差異性，設置不同的討論話題，以關注全體學生，讓全體學生都參與到課堂學習與討論當中來。

3. “以生為本”教學評價。傳統教學評價通常由學校領導、歷史教研員、歷史同行、歷史專家等進行，這樣的評價體系仍是從“教”的維度展開，考慮最多的也是“教”的適切性和合理性問題。當然不可否認，當下歷史課堂的評課也會強調考慮學生學習情況。當對學生學習情況具有最大發言權的當屬學生，而讓人遺憾的是，學生往往被排除在教學評價之外。是以引入學生評教，從學生視角感知歷史課堂教學，尤顯必要。其形式既可以是常見的測評、座談、問卷，也可以大膽將學生引入教學評價標準的制定當中，最大限度發揮學生在學習中的作用。

概言之，在以后的歷史教學與學習中，我更要多聽課、多鉆研、多反思，精心設計問題，創設情境，同時努力提升自身的教學能力，真正做到“給學生一杯水，自己要有一桶水，甚至要有更多的水”！此“水”非單純的歷史本體性知識，更多的是歷史教育教學理念等條件性知識和實踐性知識。

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