從被動接受到主動承擔：教育懲戒教育性的實現路徑探索

張倩 林春賢

[摘? ?要]教育懲戒作為教育的一種方式，其教育性的實現具體包括內在品德得以成長、情感傾向發生改變、理解事物間的聯系。實際教學中，教育懲戒常常由于實施不當而導致學生表現出行為被動、感受被動、意識被動等“旁觀者”狀態。要真正實現教育懲戒的教育性，關鍵在于將學生的狀態由“被動接受”轉為“主動承擔”，具體可從設計符合發展特點的懲戒方式、找尋負性感受的刺激源、樹立責任導向的規則意識三個方面開展。

[關鍵詞]教育懲戒;主動承擔;被動接受

科學合理的教育懲戒能幫助學生得到道德和行為層面的成長。然而，由于實施不當，教育懲戒被異化為“懲罰”“體罰”等不良現象的代名詞，并引發了關于教師懲戒權的熱烈討論。2020年12月，教育部發布《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》），首次對教育懲戒的概念進行了定義，明確了教育懲戒不是懲罰，而是教育的一種方式。而在《規則》正式出臺前，教育懲戒的教育性已得到學者們的一致認同。例如，胡勁松認為實施教育懲戒的目的是幫助違紀學生認識錯誤和矯正行為[1]，而教育懲戒的教育意義可以從教育史和教育思想史、文化與法規、邏輯與倫理等多方面得到證明[2]。然而，實際教學中的教育懲戒往往因為多種原因無法實現其教育目的。因此，有必要探究教育懲戒教育性的實現條件以及目前所存在的阻礙，從根源上為提升其教育性提供有效對策與建議。

一、教育懲戒教育性的實現條件探究

作為一種教育方式，教育懲戒的教育性與其他教育方式是一致的。只是由于教育懲戒無論在實施方式還是在學生體驗上都帶有消極色彩，使得人們往往將其區別對待。因此，要探究教育懲戒教育性的實現條件，應回歸一般教育方式教育性的實現條件。

1.內在品德得到成長。教育性的實現首先應體現在學生的內在品德得到成長，這要求教師能夠藝術性地運用“控制”這一教育方式?！翱刂啤蓖馕吨鴱娪仓浦梗坪跖c“溫情的”教育背道而馳，但卻時常出現在教育過程中。當別人沒有按照我們的意愿做事時，我們具有最強烈的控制欲[3]。教育懲戒往往就發生在學生做出與教師期望相違背行為的時候，教師希望通過控制使學生服從自己的意愿。事實上，作為控制的一種表現形式，適當的教育懲戒可以幫助學生糾偏，但強加的教育懲戒只能帶來行為上的后果而非道德上的影響。因此，當教師實施教育懲戒時，應注意是否觸及學生道德層面的服從。

2.對待失范行為的情感傾向發生改變。有效的教育應是愛的教育，而愛的投入是為了觸動學生的情感傾向發生改變。要促使學生發生情感變化，教師須警惕將訓練當作教育。所謂訓練，是指需要有計劃有步驟地通過學習和輔導使受訓者掌握某種技能的活動，是教育懲戒中的常見行為。例如，罰站是教師常用的懲戒方法。如果學生知道在課堂上交頭接耳會被罰站時，學生為避免被罰站就會本能地停止“說小話”。這種“刺激-反應”模式雖然可以讓學生在一段時間內減少課上“說小話”的行為，但一旦將刺激即罰站撤銷，失范行為便會恢復。所以當教育懲戒只是帶來了學生源于生理機能的外部行為改變，而沒有使其在情感上真正意識到個人行為的不當之處時，懲戒則僅僅是發揮了訓練的功能，沒有實現其教育意義。

3.理解失范行為與不良結果間的聯系。美國著名教育家杜威認為，教育與經驗緊密相聯，經驗能夠幫助人們理解各個事物間的聯系。此外，他認為教育的最終目的是促進思維發展，而思維發展于觀察和分析事物間聯系的過程中[4]。只有當學生了解了不良后果與失范行為之間的關系，并形成了經驗，思維得到了發展，才能實現懲戒的教育性。

二、被動狀態：實現教育懲戒教育性的阻礙

然而，現實中的教育懲戒往往無法實現其教育性，究其根由，是學生多以“旁觀者”而非“參與者”的身份對待和接受懲戒，對正在發生的教育懲戒漠不關心，認為懲戒發展為何種結果都是供他人看的[5]。學生的“旁觀者”角色在教育懲戒中體現為行為被動、感受被動、意識被動等不良狀態。

1.行為被動。行為被動主要表現為個人能力無法完全承擔教師實施的懲戒，或僅外部行為而非內在思想受到控制，從而無法樹立主動承擔的意識。懲戒與學生承受能力間的關系屬于教育懲戒的“量度”問題。有研究者指出，教育懲戒的量度須視學生身心發展及其社會角色可接受的能力范圍而定[6]。如果懲戒的程度不符合學生可承受的能力范圍，懲戒就變成了強加的控制或“空頭”威脅，學生在履行懲戒的行為表現上是被動的。例如，某個低年級學生不慎打碎了學校的玻璃窗，教師雖懲罰其做出了經濟賠償，但由于學生沒有經濟收入，最后的結果一定是家長買單。對于這樣的懲戒，學生由于能力問題始終處于被動狀態，使得懲戒轉移到家長身上，學生并沒有體會到要對個人行為負責的感受。

2.感受被動。感受被動體現為對失范行為帶來的消極后果無動于衷，情感傾向沒有發生顯著變化。有學者采用系統論的觀點描述教育懲戒，將學生失范行為視為輸入，將學生暫時的負面體驗理解為過程，將學生身心得以發展作為輸出結果[7]。換言之，要得到輸出結果，輸入和過程環節必不可少。在教育懲戒的實施中，作為過程部分的學生負面體驗會隨著學生的主觀感受而改變。如果實施了懲戒后，學生的負性感受處于未被激活的被動狀態，對懲戒報以“疲疲沓沓”的回應，也就不會激起對懲戒的責任意識，其持久性身心發展的輸出也無從談起。例如，某個經常逃課的學生被罰停課反思，這樣的懲戒方式不僅不會讓學生感到沮喪從而進行反思，反而為其逃課提供了合理途徑。

3.意識被動。意識被動表現為學生被懲戒時，認為接受懲戒不是個人必須承擔的責任，反而將原因推諉到其他因素。意識被動是因為學生沒能理解失范行為與懲戒之間的關聯，兩者之間的關聯并不是指因果關系，而是對犯錯后必須承擔相應消極后果的提前預判。只有認識到兩者之間的關聯，學生才能認識到失范行為的錯誤性，以及犯錯后必須承受相應消極后果[8]，從而規避繼續犯錯。但在實施懲戒時，教師往往忽視了幫助學生構建相關聯結的過程，導致學生對失范行為所帶來的負性后果理解不到位，在接受懲戒時將受罰歸結于外部原因而非個人過失。例如，有些學生缺乏對不認真完成作業與被罰抄寫、上學遲到與被罰站等教育懲戒之間關聯的認識，而將受罰的原因歸結為“老師故意針對我”“今天太倒霉了”等外部因素，最終無法主動意識到自己的錯誤，懲戒的教育性也就無從體現。

三、從被動到主動：

培育學生主動承擔教育懲戒的具體策略

1.設計符合學生發展特點的懲戒方式。不同階段的學生身心發展特點不同，所能承受的懲戒程度也不相同。若教育懲戒超出學生的承受范圍，則可能變為強硬施加的“身體控制”，或不可實現的“空頭威脅”，又或將懲戒轉嫁他人（如家長）。因此，教育懲戒的方式須符合學生的承受能力范圍，包括心理接受、身體承受以及能力承擔[9]。這就要求教師在與學生共同探討責任范疇時，準確把握兒童和青少年的成長規律，了解不同階段學生的心智、體格以及能力的發展特點，讓學生以力所能及的方式為個人失范行為負責，體驗“我的事情我做主”的自我責任感。

2.找尋負性感受的刺激源。教育懲戒的實施成效以學生的暫時負性體驗為條件，對教育懲戒的藝術性提出了更高要求。教師需了解學生的內在心理需要，準確定位學生負性感受的刺激源，才能讓學生在接受教育懲戒的過程中產生一定程度的羞愧、后悔、內疚等負性情緒體驗，以促進教育懲戒教育性的實現。例如，因上課影響他人學習而被罰站，雖符合學生這一發展階段的承受范圍，但是對于個別調皮成性的學生而言，并不會因此產生不好的體驗，反而成為其吸引別人注意的大好機會。所以實施教育懲戒須因人而異，找準不同學生負性體驗的來源，使其對自己承擔的后果產生敬畏之心。

3.樹立責任導向的規則意識。規則意識是人們在主觀思想指引下自覺遵守社會行為規范和準則的心理活動。有學者認為，學生失范行為的產生是對規則的內化程度不足的結果[10]。有效的規則意識應該使學生能夠主動規避失范行為或在做出失范行為后主動承擔懲戒。負責任是指個人經過深思熟慮后對自我選擇主動履行義務[11]，這一概念突出了承擔責任的主動性。權責明確是樹立責任導向規則意識的關鍵要素，要促進學生的自主負責，就必須明晰責任范疇[12]。因此，教師須提前和學生明確失范行為的范疇及其必然產生的負性后果，增強對失范行為與負性后果之間關聯的建構，讓學生明白承擔后果是個人責任所在，而非教師的強加之舉。

參考文獻

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[3][4][5]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社.2001：153，137.

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[11]胡衛.學會負責——為21世紀中國基礎教育中的人道、倫理/道德、文化價值教育選擇目標[J].教育研究，1994（02）：44-50.

[12]劉長海，庾青.培養值得信托的責任公民：學校如何指引學生責任擔當[J].教育科學研究，2017（11）：60-64.

作者簡介：張倩，華南師范大學教師教育學部國際與比較教育研究所所長、博士，Email：441026927@qq.com（廣東廣州，510631）

林春賢，廣東省佛山市順德區本原小學教師，Email：1016909720@qq.com（廣東佛山，528300）

基金項目：教育部基礎教育司委托課題“新時代基礎教育教學范式改革：從‘輸入為本’到‘輸出為本’研究”（2020年-2021年），廣東省普通高等學校人文社科重點研究基地華南師范大學基礎教育與教師教育研究中心資助項目（2022年）