在語言實踐中“生發”言語智能

■陜西省西安交通大學附屬小學 雷亞寧

葉圣陶先生的“課文只是個例子”在理論上早已深入人心，但在實際的語文教學中，有相當一部分教師將課文理解當成主要教學內容的現象仍然存在。大部分的語文課將四分之三的時間用于講讀課文，而用于學生語言實踐的時間寥寥無幾，學生失去了大量學習活動的機會，語文學習顯得枯燥乏味，學習效果更是大打折扣。這也是造成學生普遍怕寫作文，不會寫作文的主要原因。而小學生正處于語言發展關鍵期，所以豐富學生的語言經驗是小學語文課堂最重要、最根本的教學任務。

語文課要改變高耗低效的教學現狀，一定要從純粹的內容解讀和知識教學的誤區中走出來。將豐富學生的語言經驗積累，提高學生的語言表達質量作為教學的首要任務，這是當前提高語文課堂教學效率最有效的途徑。2019年全面推行的統編版教材中編排“習作單元”“小練筆”“口語交際”“綜合性學習”等板塊，為所有語文教師的教學指明方向——關注語言實踐，提高言語智能。在語文教學中，語言實踐對學生語文能力的提升、語感素養的形成、人文精神的養成有著深遠的意義。這就要求教師要深度地研讀教材，根據不同文本特點，采用不同的教學方式，構建適合的言語訓練實踐活動，以此提高學生的語文素養。

一、誦讀感悟，語言“積累”實踐

朗讀是閱讀教學中最常用、最重要的教學實踐活動。自古以來，人們歷來推崇的是多讀多背，提倡的是“書讀百遍，其義自見”。對優美、經典的課文或語段，積極引導學生有層次地開展誦讀實踐活動。學生從中領悟言外之意，體悟言中之情，感悟言語規律，既讓學生給頭腦之中“輸入”積累語言材料，又培養了語感。

統編教材最大的變化之一就是古詩文篇目的增加，古詩文占了課文總量的30%。而在古詩文教學中，讀是最重要的方式，在讀準、讀通、讀懂、熟讀成誦等不同層次的要求中，在不同任務驅動下，以讀代講通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。而其他文學篇目中經典的語段也值得誦讀積累。

如北師大版教材六年級上冊《荷塘舊事》教學中，課文3～4自然段描寫荷塘美景，畫面感強。學生在交流美詞、美句中感受文本表達的美妙，進而讓學生在配樂下朗誦，并積累有新鮮感的優美語句，豐富學生頭腦中的語言儲存，也為下文感悟“人性美”做好鋪墊。可見，朗讀對學生語言的積累和發展，對學生語感的形成，是其他任何方法都無法替代的。

教師在實踐教學開展的過程中，要認識到誦讀教學環節對教學質量和教學效益提升所能起到的影響和幫助，誦讀不僅可以加深學生對文章的理解和認知，提高學生的文本感知能力和文本理解能力，也可以幫助學生積累素材，擴充學生的儲備，在反復誦讀的過程中，讓學生對文本素材的理解和認知進一步加深。教師可以在教學開展的過程中或課余時間利用碎片化時間對學生開展誦讀活動，強化學生的語感，提高學生素養。

二、情境訓練，語言“運用”實踐

蘇霍姆林斯基說，語言的學習都要落到使用上，只有在使用的過程中，才能發現問題所在，從而調整自己的思維和表達，兒童越多使用語言，就越能更好地掌握語言。因此，在教學中要根據文本內容和學生實際情況，創設語言實踐運用情境，引導學生進行語言“輸出”體驗，讓學生在實踐中學習語文、運用語文、掌握語文，使言語“輸出”水到渠成。

如統編版教材三年級上冊《帶刺的朋友》教學片段：

1.自讀課文，邊讀邊想象畫面，并圈出有新鮮感的詞語。（學生匯報，教師板書）

2.重點理解“詭秘”。（1）聯系上下文理解詞義。（2）生活中你做過那些詭秘的事？（3）試著說一個跟“詭秘”意思相同的詞語。

3.默讀課文，按照刺猬偷棗的過程給四幅畫排序。

4.以“小刺猬偷棗的本領真高明”為開頭，結合自己勾畫的有新鮮感的詞語講講刺猬是怎樣偷棗的。

教師教學詞語的重點不在于理解詞語本身，而在于教給學生理解詞語的方法，意在鼓勵學生有意識地積累詞語，引導學生多角度正確理解詞語，并創設具體語境，讓學生在表達中運用這些詞語，可以讓學生熟悉這個詞語運用的不同語境，使其正確運用詞語的水平越來越高，能有效地將消極語匯轉化為積極語匯，這也是兒童學習母語的規律。

再如，北師大版教材四年級下冊《欲速則不達》教學片段：

“急”在文中出現了幾次？找出相關的句子。（學生匯報）

1.“急”了你還會怎樣？（學生描述生活中自己“急”的表現）

2.心急要解決問題，一開始齊景公為了快速回到都城都采取了哪些好辦法？（板書：好車 良馬 好車夫）

3.“急”像心中燃起的一把火，越來越失去理智，齊景公還會高聲喊道：_______。（情景補白）

其設計目的在于引導學生緊扣文本中人物“急”這一內心活動，通過搜集、提煉、情景補白等方式培養學生的想象能力，發展學生的語文思維，落實有目的的語言訓練，在不同角度的實踐活動中提高語言表達的質量。可見，創設生動的語言表達情境，創新“輸出”運用，對豐富學生語言和提高語言表達的質量起到了積極的作用。激發學生表達的期待，促使學生走進自己的語言最近發展區，真正有助于學生將課文中的語言轉化為自己的語言，從低階思維走向高階思維。

情境化教學是小學語文教學開展過程中常用的一種教學手段，小學生本身的知識儲備和社會閱歷相對而言較為薄弱，這就導致學生在拿到閱讀素材后往往無法有效地對閱讀素材開展相應的分析和研究，而情境的構建可以讓學生在學習的過程中有更多的參考和借鑒，進一步加強學生對閱讀文本素材的感知能力和共情能力，進而提高課堂教學效率和教學質量，同時有效地塑造學生的閱讀思維和閱讀能力。教師需立足于課堂教學文本素材，結合教學活動和教學方法對情境進行有效的構建和創設。

三、思辨閱讀，語言“深度”實踐

引導學生就文本中關鍵語段進行思辨閱讀、深入探究、追問啟發，激發學生研究新問題、發現新問題、產生新思考，培養探究精神和創新意識，使學生的語言表達更加獨立、有深度。

如北師大版四年級上冊《掃一室與掃天下》一文內容簡短，通俗易懂，為了使學生能學以致用，開闊閱讀視野，加強語言實踐的思維訓練，教學中安排了一個思辨閱讀環節：

教師：面對陳蕃“掃天下”的志向？大家難道沒有什么想要問的嗎？

學生：他實現自己的夢想了嗎？

學生：他是怎樣“掃天下”的呢？

教師：可見，讀書不僅要會提煉關鍵詞句表達自己的閱讀感受，更要敢于“追問”。從小就立志要“掃平天下不平之事”，他做到了嗎？結果如何？

教師：閱讀《敢于“掃天下”的陳蕃》短文，哪些關鍵詞句讓你對為官的陳蕃有了新的認識？可以簡要記下心得體會。

學生閱讀后，匯報自己的感受：

1.我從文中的事例中看出陳蕃是一個清正廉潔的官員。

2.沒想到“懶惰邋遢”的陳蕃竟然成了一位愛民如子、剛正不阿的名臣。

3.從小立志“掃平天下不平之事”的陳蕃真的實現了自己的夢想，說到做到，是我學習的榜樣……

此環節設計旨在讓學生從課內走向課外，在思辨和追問中形成新的閱讀期待，并運用課內學到的“抓關鍵詞句體會人物形象”的閱讀方法，對陳蕃這個人物形象又有新認識，并通過自己的語言組織表達自己的想法。由此可見，思辨閱讀能更大程度地推動學生深度思考、積極實踐，實現思維和表達的“真提升”。

深入挖掘文本素材、吃透文的素材是十分必要也是十分重要的，新時代下的小學語文教育不僅要傳遞概念和知識，更要培養學生的能力和思維，從更加綜合、更加全面的角度對教學進行有效的調整和優化。教師在實踐教學開展的過程中，要讓學生學會深入剖析素材，分析素材中的故事情節人物形象，進而得到新的啟發和新的感悟，讓語文教學在實踐開展的過程中進一步深化。

四、群文閱讀，語言“聚類”實踐

語文教學的核心任務是“正確地理解和運用祖國的語言文字”，“理解”和“運用”兩個關鍵詞概括了語文學習的所有行為。群文閱讀則是基于多文本的“比對讀議”這一特殊行為和過程而衍生的特殊形式，通過閱讀主體從多個言語作品的言語內容和言語形式中獲取、處理和表述信息及感受。

如統編版教材六年級上冊小說單元以“平凡中的偉大”為議題。精讀《橋》一課，緊扣小說中“人物形象”這一核心要素，在“你從哪些語句感受到老漢受到村民的擁戴？”“對比文中兩個‘吼道’，體會老漢內心活動。”“小說中的‘老漢’讓你想到生活中的哪些人物？”等三個任務驅動下，有層次地感受“老支書”的鮮活形象，并且引導學生課內外有效銜接，采用“一篇帶多篇”的群文閱讀教學模式，對比來自不同國家的《橋》《在柏林》《雪夜》三篇小說中鮮活的人物形象，感受不同境遇中主人公平凡中的偉大品質，并在對比中發現三篇小說都采用了情理之中、意料之外的“歐·亨利”式結尾。這種表達特點激發了學生閱讀短篇小說的興趣，進而引導學生從課內閱讀走向課外閱讀，從群文閱讀走向整本書閱讀。（班級共讀推薦《歐·亨利短篇小說精選》）

群文閱讀過程中既體現了言語實踐的特殊過程和行為方式，又深刻地踐行著整個語文學習的目的，讓學生在對比閱讀中獲得寬闊的言語實踐和深度思考的快樂，實實在在地體現群文閱讀對語文學習本質的落實。

五、主題拓展，語言“綜合”實踐

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性和實踐性課程。語文統編版教材把“綜合性學習”作為專門的板塊，從三年級開始，每個年級的下冊教材均安排一個綜合性學習單元，以語文實踐活動促進能力目標梯度上升，足以體現它的重要性。具體內容見下表。

統編班教材小學語文綜合性學習內容安排表

語文教材圍繞一個教學主題開展綜合的語言實踐活動既改變了語文學習形式的單一，又使學生的語言實踐更有廣度、深度、效度和溫度。除了教材中的指定活動安排，教師還可以創新開發學生感興趣的主題活動。如開展以“春天”為主題的古典詩詞賞析活動、以“母愛”為主題的小說閱讀、紀念魯迅等。

如統編版教材六年級上冊第八單元人文主題是“走進魯迅”，語文要素是：1.借助相關資料，理解課文主要內容；2.通過事情寫一個人，表達自己的情感。本單元學習后筆者開展了以“紀念魯迅”為主題的綜合性學習。經過一周的積極準備，學生的學習成果分享精彩紛呈：《朝花夕拾》的人物解密；圖說閏土的一生；魯迅先生“甘為孺子牛”小故事；魯迅先生的朋友圈；給魯迅先生的一封信……這種語文綜合性學習提升了學生語文知識的綜合運用能力，使學生聽說讀寫的言語表達能力得到整體發展。

教師在實踐教學開展的過程中需深入研讀教材，對教材進行更深層次的剖析，抓住單元主題，以主題為中心對學生開展有效的培養和教育，這樣一方面可以讓學生形成系統性思維，梳理知識點，另外一方面集中性培養無論是對能力的培養、觀點的培養還是價值態度的培養都可以起到更大的作用，進而讓教材在實踐應用的過程中所能起到的效益和作用最大化。同時主題活動的開展也較為契合與小學生的學齡興趣，學生的參與欲望將更高，學生在活動過程中的收獲也會更多。

語文綜合性學習不僅使學生在趣味盎然的實踐活動中樂于言語表達，尤其是有個性的言語表達，體現對語文知識綜合運用的學習形態，還能激發學生以探究學習為基礎，在自學、自悟基礎上，通過互相啟發、共同探究，學有所得，學有所樂，培養學生的合作精神和探究能力，使學生在主題拓展活動中得到知識與能力、情感與價值的和諧整體提升，形成語文綜合素養，最終實現人格的健全發展。

綜上所述，語文教學中語言實踐對學生語文能力提升、語感素養形成、人文精神養成具有深遠意義。有目的、有層次的語文實踐活動，將生動形象、個性表達與內心情感積淀在學生的內心，煉就學生語言表達的“童子功”，使語言表達不斷趨于靈動、智能，將語文所傳承的文化內涵和精神志趣融入學生生命個體的發展，不斷激發學生內在生長。這樣語文教學浸潤靈魂的功能、文化傳承的功能、促進人終身發展的功能就得以落地生花。