閱讀測評：指向學生閱讀素養的提升

■山東省淄博市張店區南定小學 邢艷春 許 凌

字詞、語法、閱讀、寫作和文學常識是當前我國小學語文教學中五個主要的教學版塊，其中閱讀版塊在新課程改革進一步推進的形勢影響下逐漸彰顯出更重要的地位，也成為小學語文教育工作者教學研究的重中之重。在傳統教學模式下，相當一部分小學語文教師對學生各項閱讀素養的測評理念和手段都過于機械、片面，常常將目光局限在具體的題目得分率上，而沒有對源頭性、過程性元素和學生的信息整合、發散能力制定完備的考量體系，這無疑會給學生語文閱讀素養的綜合優化帶來不小阻礙。基于這一認識，筆者將結合個人經驗和有關研究，圍繞“閱讀測評：指向學生閱讀素養的提升”一題提出下列幾點策略。

一、在閱讀測評中落實分層教育理念

小學生正處在身心發育的“進行時”，其各方面的條件幾乎是“每日一變”；同時由于諸多先天因素和后天成長環境的多元影響，每個小學生在各項學習能力、思維習慣和興趣方面都有著巨大的個體差異。小學語文教師一定要認識并尊重這一客觀事實，在開展閱讀測評工作時不要抱著“一刀切”的機械性態度，而要針對不同學生的不同情況制定具有針對性的測評體系和方法，這樣才能收到良好的效果。

（一）豐富了解學生閱讀學情的渠道和手段

在過去的傳統工作模式中，絕大多數小學語文教師只能將專項訓練或考試作為了解學生閱讀能力的主要乃至唯一渠道。雖然這兩種渠道的確可以在最大程度上反映出學生的閱讀水準，但是這種單一的方法畢竟沒有考慮到學生的發揮問題，且對學生閱讀素養的折射面過于狹窄，因而很難得出準確的結論。因此，小學語文教師應當在繼續加大對這種傳統工作思路的優化力度的同時，將了解學生閱讀情況的工作拓展到日常課堂交流和課下活動中，以更細致、多元且自然的手段了解學生的閱讀信息，進而形成更有代表性的認知成果。

例如，教師可以在日常課文教學中提出一些以找尋關鍵詞句、概括段落大意和描述人物形象等為主的閱讀問題，并將被提問對象的范圍盡可能擴大，通過觀察學生的回答狀態、分析學生的作答內容判斷其提煉信息的能力；也可以在課下和學生就彼此讀過的一些書籍進行對話式交流，在交流中聽一聽學生概括書籍內容、表達自我感想的話語，這也可以對學生的閱讀素養形成準確了解。

（二）根據學情制定分層測評體系

在完成上一步工作之后，小學語文教師可以很明顯地感受到學生之間的閱讀素養存在突出的差異性，而且其閱讀能力的提升效果也是迥然不同的。因此，小學語文教師要根據已形成的學生閱讀學情檔案，將學生劃分成不同的層次，針對不同層次的學生制定差異化的測評體系，在測評的標準、重點和方法上予以“區別對待”。這樣一來，每個學生都能得到最具有短板補齊效果和情緒照顧性的評價與引導，從而避免了因標準過高而打擊學生進取積極性或者因“尺度”過小而無法起到有效促進作用等問題的出現。

例如，對在閱讀方面一直表現欠佳的學生，教師在開展閱讀測評時應當以劃分段落大意、提煉文章主旨句段、分析文章結構以及確定文章主要角色等比較基礎的項目為主，并重點關注學生的長處和進步表現；而對閱讀素養本來就比較好的學生，教師則可在適當保留基礎環節的同時融入更多的段落結構整合、表達技法賞析、細節性信息品析等更高維度的考查內容，同時重點指出和優化引導學生的短板項目。

（三）保持對學生閱讀學情檔案的動態調整

世界上的一切事物都是不斷發展、運動著的，學生自然也不例外。小學語文教師在完成學生閱讀學情檔案的起始建立工作后切不可產生“萬事大吉”的心態，而要以發展的目光看待學生閱讀素養的發展，根據教學考評和日常觀察及時獲悉學生的閱讀發展動態，并將這些內容在第一時間補充到檔案中。同時對出現明顯變化的學生要迅速調整其檔位層級，在后續的測評標準、重點和方法也要做出相應的完善。需要強調的是，這種調整要以學生跨階段變化發生后的穩定性表現為前提，從而避免因偶然因素而導致的不穩定波動。

例如，有些學生在經過一定時間的引導和自主練習后，在閱讀方面取得了比較突出的進步，整體的閱讀素養也上升到了新的高度，那么這時教師就應當以漸進性的方式加入一些涉及表達技法賞析的題目，根據學生給出的解答重新評判其整體閱讀能力，并將其劃分到更高的檔位中；而有些學生則可能因為諸多原因的影響，在近幾次檢測或考試中在閱讀題型中表現出較高的失分率，那么教師就要在日常測評中適當減少高階題目的比重，并對導致這種變化的原因進行深入了解。

二、重視對學生閱讀素養的立體性測評

“閱讀素養”絕非一個“點”式的概念，它是由諸多子項目共同組成的，且其中的每一個子項目都具有一定程度的獨立存在性，形成的因素和發展的條件、形式也不同。小學語文教師要對這一事實抱有正確的認知，在開展學生閱讀測評工作時不要將所有的注意力都集中到某一個點上，而要對學生在不同文體、不同題材和不同風格文字材料中的閱讀素養進行分項評估，這樣才能為后續的引導工作提供更全面、真實的信息。

（一）針對不同文體的閱讀開展測評工作

在小學階段，學生所能接觸到的課文和閱讀材料主要是記敘文——這是考慮到小學生的普遍信息認知思維模式以及小學階段常規考試的側重而形成的。但是必須格外強調的是，良好的閱讀素養一定要體現出多維性和立體性，不能過度強調針對一種或少數幾種文體的閱讀訓練，而要對各類文體均有所涉及。因此，小學語文教師應當在持續優化記敘文閱讀測評的同時，對說明文、議論文、抒情文乃至現代詩歌和散文等文體高度關注，有意識地組織與之相關的專項練習、講解和考核活動，這樣才能實現學生閱讀測評工作的共性優化。

例如，在講解完《母雞》這一篇記敘性課文之后，教師可以選擇諸如《雞》或《陪伴人類最久的家禽——雞》等同樣以“雞”為主角的說明性文章作為素材組織一次閱讀訓練，引導學生從說明對象判斷、說明順序分析以及說明手法的表達效果等角度進行說明文的閱讀訓練。同時根據說明文科學性、嚴謹性強而抒情成分較少的總體特點對學生的作答情況予以評估和方法、思路方面的引導。

（二）針對不同題材的閱讀開展測評工作

出于對小學生理解能力和普遍生活經歷的考慮，小學階段學生所能接觸到的文章題材相對有限，大多集中在“成長”“友誼”“親情”以及“未來”等范圍內。對這些經典題材的閱讀的確十分有助于學生應對大多數的考試，但是小學語文教師也要將閱讀測評的范圍適當擴大，從其他方面引入一些比較新穎的題材作為這項工作的補充和拓展。這樣一來，學生的閱讀經驗和技法將得到更大范圍的積累和豐富，同時還能讓學生在新鮮感的“加持”下產生更濃厚的參與閱讀學習的興趣，并且對教師了解學生綜合性的閱讀素養也具有很大的意義。

例如，在帶領學生完成了《中國少年說（節選）》這篇課文的學習后，教師不妨引導學生做一篇以《跨越古今的對話》或《換了人間》等篇目為代表的“穿越”題材文章為材料的閱讀訓練，使學生從這種比較新穎的行文形式中了解情節設置、人物刻畫、語言應用以及結構梳理等傳統寫作技法的應用模式，再根據學生的題目作答情況判斷其對各項知識、技能的理解和應用水準，使測評工作的收益實現最大化。

（三）針對不同風格的閱讀開展測評工作

相比文體和題材，文章的風格是最抽象，又最容易為讀者感知的一個要素，對不同風格文章的高效理解也是最能彰顯出學生綜合閱讀水準的一項能力。據此，小學語文教師對學生的閱讀測評還要體現出對文章風格的兼容選擇性，在題材相同、文體相同的篇目中選擇在字詞搭配、表述方式、人物形象和環境烘托等方面具有不同風格的文章作為訓練材料，一方面使學生對“文風”的概念形成更有代入感的認知，另一方面豐富學生整合不同特色文字材料的經驗和技法積累，同時為教師的測評工作開展提供多元化素材。

例如，對《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文的課后閱讀練習，教師可以先后引入《我家的“虎”媽和“貓”爸》《七色的陽光》以及《曾經有一天》這三篇風格各異的以“父母之愛”為題材的記敘文作為材料，讓學生分別感受充滿活潑感、詩意和深情獨白色彩的文章風格，并根據學生在不同風格練習中的整體得分情況和單題作答水平判斷其擅長的理解文風。

三、重視對學生閱讀素養的多渠道測評

一件物體從不同角度去觀察會看到不同的影像，而學生的某一種素養同樣也是具有多面性的復雜“幾何體”，同樣需要從多個角度去品評才能得出最完整、真實的結論。小學語文教師在學生閱讀測評工作中也要樹立起這一科學意識，在繼續沿用、優化傳統考試測評的同時，還要將注意力延伸到日常交流測評和課堂互動測評等方面，通過多種渠道對學生的閱讀素養產生多維認知，從而使測評工作的質量和效率得到提升。

（一）優化考試閱讀測評渠道

正如筆者在前文中提到的，考試是小學語文教師了解學生閱讀素養的常規渠道，這一渠道雖然已經在閱讀測評工作中得到了很長時間的研究和運用，但仍存在非常大的可供優化的空間。具體而言，小學語文教師要將注意力適當地從學生的得分結果上轉移出去，針對學生給出的回答對他們的思維模式和觀察重點進行更細致深入的評估，以此梳理出每個學生的篇目閱讀習慣和思維長項，繼而為測評之后的引導、提升工作提供準確的方向。

例如，同樣是對人物描寫進行考查的題目，如果一個學生的失分點主要集中在對描寫技法作用的作答上，那就可以判斷出其對描寫技法的判斷方面具有比較扎實的功底，但是對更高維度的技法作用卻缺乏必要的記憶和練習；而如果一個學生在涉及語言和心理描寫的題目中常常有不錯的表現，卻對神態和動作描寫的題目無法做到有效應對，那么教師就可以了解到這個學生在閱讀時存在細節性的弱項，要在細節信息的引導方面加大力度等。

（二）優化日常交流閱讀測評渠道

閱讀從本質上來說是一種對外界信息的攝入和整合，這一過程不一定非要通過考試和文字形式的訓練進行，日常交流也是一種開展信息處理的形式，而且往往比前者有著更方便的執行條件和更真實的能力反映效果。基于這一點認識，小學語文教師要重視在課下時間和學生的日常交流，通過一些學生感興趣的內容打開話題，讓學生在享受和教師輕松、平等的對話的同時，自然而然地將自己的思想、見解和獲取信息的習慣性路徑表現出來，從而讓教師能從中了解更多關于學生閱讀素養方面的信息。

例如，教師可以在課間主動走到學生當中，詢問學生最近讀過的或最喜歡閱讀的一些書籍，并邀請學生就這些書籍的內容或主要角色進行概括性介紹，從中感受學生提煉主要信息、概括人物形象和復述故事情節的能力；也可以就學生關注的一些熱點要聞進行交流探討，了解學生表達自我觀點的能力以及對外界信息的認知思維等。

（三）優化課堂互動閱讀測評渠道

課堂是教師開展教學、學生進行學習的主要平臺，也是師生之間交流的主要渠道，其對教師閱讀測評工作的開展自然有著重要意義和價值。小學語文教師在日常授課過程中要多以提問的形式和學生交流，從學生的回答中了解其挖掘材料信息、梳理材料結構和表述個人見解的水平、偏好，讓閱讀測評工作體現出更強的常態性。需要強調的是，小學語文教師在開展這一項工作時應當在問題的內容和被提問者的身份上進行最大限度的范圍擴展，這樣才能讓自己得到的素材更有真實性和代表性。

例如，在進行《將相和》一課的教學時，教師可以就文中“澠池之會”這一部分存在的意義以及對廉頗前后態度變化的看法這兩個問題分別向學生提問。首先邀請一些在閱讀方面“底子”較差的學生大膽發言，說出自己的看法；而后再按照“檔位漸升”的原則選擇其他學生補充發言。這樣一來，教師就可以從文章的結構和內容兩個維度促使不同層次的學生形成全面的閱讀素養探知。

四、在閱讀測評優化中引入家校合作機制

所有教育工作的高質量、高效率開展都離不開家長和教師的共同努力與默契配合，閱讀測評自然也不會例外。根據這一點基本道理，小學語文教師要在閱讀測評工作中充分引入家校合作機制，將家長作為開展測評工作的可靠助力，一方面引導家長認識到自身在測評工作中的重要作用，另一方面就閱讀測評的思路和方法給予家長必要的建議，同時做好家校日常溝通，為測評工作的提升獲得更豐富的素材。

比如，教師可以通過家校交流群等渠道將新課程改革下閱讀在語文考試中所占比重的變化趨勢等方面的信息資料分享給家長，同時使家長意識到子女的閱讀能力在很大程度上取決于其在家庭中養成的信息攝入習慣。在這之后，教師要把自己在閱讀指導課上用到的教案、課件和相應的訓練篇目、答案等統一打包、上傳至本班的“云”空間中，作為家長開展居家閱讀輔導的參考資料。另外，教師還要就學生在學校和居家期間的閱讀表現和偏好和家長進行深入溝通，了解更多關于學生閱讀成長方面的資訊，為學情檔案的豐富和測評方法的改良提供素材。

五、在閱讀測評優化中融入引導性內容

得出準確的測評結果并不是閱讀測評的最終目標，能根據這一結果實現對學生語文閱讀素養的長效提升才是閱讀測評工作的核心價值所在。為了實現這一工作價值，小學語文教師在開展閱讀測評的過程中要注重融入引導性的內容，從習慣培養和積極性調動兩個方面入手使學生能在認清自身閱讀現狀的同時實現后者的長效提升和穩步成長，進而讓閱讀測評工作真正成為引導學生進步的強勁驅動。

（一）在閱讀測評中注重培養學生的閱讀習慣

在通過上述各方面策略獲知了學生的具體閱讀素養后，教師要在后續的測評工作中添加一些常態性的活動，組織學生利用“碎片時間”開展閱讀訓練，以此作為促進學生閱讀能力強化、補充教師學情檔案內容以及實現師生之間閱讀信息交流的有機渠道。在具體執行的過程中，小學語文教師要切實體現出這類活動的簡單性和趣味性，在不給學生增添過多的學習負擔的同時實現閱讀能力提升。

例如，教師可以在本班教室內開設一處“讀書角”，鼓勵學生從家中拿來一些自己閑置的書籍充實其中，并對這些書籍的內容做出一定的篩選，而后以至少“2次/周”的頻率組織學生借閱。每過一段時間，教師應布置一項撰寫讀書心得的作業，心得的篇幅可以不受限制，要求學生在心得中對自己最近借閱的書籍內容進行簡要概括，并談一談這本書帶給自己的感觸。教師要對學生的心得進行及時批閱，同時選出一些質量較好的張貼在“展覽角”中以示鼓勵。

（二）在閱讀測評中注重調動學生的閱讀積極性

積極性是促進學生實現學習進步的重要條件。在調動學生閱讀積極性方面，小學語文教師可以結合上一點中提到的讀書心得撰寫作業進行，在撰寫批語時重點指出學生心得中富有見解性和個性情感表達性的部分，并可結合學生選擇的書目進行整合性的內容關聯，一方面使學生切實感受到來自教師的激勵，另一方面也可讓學生將自己的閱讀認知和書目作者的思想情懷有機聯系起來，從而樹立起他們在閱讀方面長效進取的意識。

例如，有些學生對《鋼鐵是怎樣煉成的》這本名著很感興趣，在自己的讀書心得中也表達出了對主人公“保爾”的獨特看法。那么教師在撰寫評語時，就可以先肯定學生對書中內容的細致閱讀以及對“保爾”角色形象的深入思考，而后將學生的閱讀提升之路和“保爾”對革命與美好未來的追求等同起來，鼓勵學生憑借自己從書中獲得的“正能量”繼續提升自我閱讀修養。

除了以上幾方面主要策略之外，小學語文教師在閱讀測評工作中還應著重發揮學生的主體作用，引導學生以學習小組等形式開展互評、互促活動，讓學生之間以常態化的形式進行閱讀練習的交互測評。通過這種手段，學生首先可以感受到更為輕松的測評氛圍，其次還能在測評他人的同時獲得有利于自我成長的經驗和教訓，并且可以進一步促進學生之間良好情懷和人際關系的形成。

六、結語

閱讀是溝通世界和自我的一道橋梁，良好閱讀素養的形成離不開自身的努力練習，也離不開外界的正確引導，這是亙古不變的教育真理。小學語文教師要從根本上認識到這一點，在日常閱讀教學工作中重視對閱讀測評體系的構建和完善，通過落實分層教學理念、開展立體性和多渠道閱讀測評、引入家校合作機制以及融入引導性成分等手段，對學生的閱讀素養形成更完備且更具提升效力的測評體系，幫助學生充分了解自我、整合自我、提升自我，使他們的語文閱讀水準實現長效性的提升，從而為學生日后閱讀能力提升和語文核心素養的發展打下堅實基礎、提供有力保障。