小學數(shù)學課堂有效提問策略

□甘肅省蘭州市西固區(qū)一支路小學 吳愛武

在當前的小學教育過程中，數(shù)學課程有著極其重要的現(xiàn)實作用，而在數(shù)學課程的開展過程中，課堂提問有著極為重要的現(xiàn)實地位，是較為基礎且極為重要的教學手段。為有效提高小學生數(shù)學學習能力，教師可以為學生創(chuàng)設多元化的問題學習情境，讓學生在情境中進行學習，能有效提高學生學習數(shù)學知識的效率，讓學生的數(shù)學學習變得簡單，也可以確保學生的數(shù)學知識學習更具針對性。一般而言，許多教師都通過課堂提問的方式以有效推進教學，因此如何在教學過程中使課堂提問的有效性可以大幅度的提升，是極為重要的現(xiàn)實問題。基于上述角度，本文對當前小學數(shù)學課堂提問有效性相關問題進行綜合性的分析，希望能在此次研究過程中，使我國小學課堂研究有效提問的策略獲得進一步的優(yōu)化，進一步為數(shù)學教師提供有效的現(xiàn)實性參考。

在我國時代的發(fā)展過程中，課程改革速度得以不斷加快，而由此也使小學數(shù)學課程在發(fā)展過程中需以更加創(chuàng)新型的模式，使其自身所擁有的教學質(zhì)量得到大幅度的提升，而在小學具體的教學過程中，教師需以提問為基礎，提升課堂的有效性，并且使學生在學習過程中能獲得更加綜合性的發(fā)展。課堂提問在教學過程中是極為重要的教學應用模式，也是一種有效的方式，直接關系學生對知識所具有的理解程度以及相應的接受程度，同時關系到學生在發(fā)展過程中，其自身所擁有的綜合思維能力能否得到鍛煉，并且關系到學生的核心素養(yǎng)能否得到綜合性的鍛煉及拓展。數(shù)學知識具有較強的邏輯性和抽象性，而小學生的抽象思維能力較弱，一些學生會對數(shù)學知識的學習產(chǎn)生畏難情緒。雖然小學生年紀小，精力旺盛，對新鮮事物有著較強的探究欲望。但小學生的注意力也難以長時間集中，這導致學生的數(shù)學學習效率不高。因此，通過在課堂環(huán)節(jié)對學生設置問題情境，能順應小學生思維發(fā)展規(guī)律，讓學生能循序漸進地學習數(shù)學知識，提升數(shù)學素養(yǎng)。因此，需要在課堂教學過程中，提前對各類提問形式進行有效的優(yōu)化分析，并且需要對相應的提問內(nèi)容進行有效的設計，以此確保小學數(shù)學課堂在開展過程中高效地推進提問，使學生所擁有的學習效率得以大幅度的提升，使相應的課程教學以提問的模式能對學生進行更加優(yōu)質(zhì)的引導，由此便需要教師有效開展課程規(guī)劃以及設計工作，并且適時向學生提出各類問題，逐步使學生接受各類問題。

一、在當前小學數(shù)學課堂提問中所存在的各類問題

（一）課堂提問較多，學生主動提問相對較少

在數(shù)學教學活動中，很多教師都忽略了情境教學，但實際上這方面的教學是非常重要的，這對強化學生的數(shù)字表達能力，提升學生的心理素質(zhì)都有著重要的作用。所以，在數(shù)學課堂中，教師應該將情境教學作為數(shù)學教學的中心，根據(jù)數(shù)學的特點，實施精準化情境教學，構建對應的數(shù)學課堂，對學生展開深入訓練，才能達到克萊恩所期望的“高起點數(shù)學教學”，幫助學生在深度學習中發(fā)展思維。數(shù)學知識來源于生活，也應用于生活，它與生活具有較強的關聯(lián)性。教師可以結合生活內(nèi)容，為學生創(chuàng)設貼近生活的數(shù)學問題情境，以此讓學生懂得可以通過生活解決數(shù)學問題，以此提高學生對數(shù)學知識的學習興趣，進而突破傳統(tǒng)層面知識與生活割裂的問題。一些學生對數(shù)學學習產(chǎn)生畏難心理，甚至對數(shù)學知識的學習產(chǎn)生抵觸情緒，從而降低學生的數(shù)學學習效率。而在數(shù)學課堂教學環(huán)節(jié)，教師為學生創(chuàng)設貼近生活的問題情境，這一教學難題就會迎刃而解，學生可以通過生活化的學習內(nèi)容，理解數(shù)學知識，從而獲得成就感，增強數(shù)學學習興趣，促使學生不斷發(fā)現(xiàn)和探究問題。

在小學課堂教學過程中，大部分課程的提問教學主要以教師提問為主，而很少有學生主動發(fā)問，而在數(shù)學課程的教學過程中相應的問題尤為明顯，大部分學生均不能進行提問，僅有極少部分學生能對自身所具有的問題進行發(fā)問，由此也往往形成以教師講而學生被動地聽為主要的教學模式，使教學的互動性淡化，而課堂的主動權往往掌握在教師的手中，教師經(jīng)常以點名的方式對學生進行提問，由此也使學生被動地回答問題，學生產(chǎn)生畏難心理，不僅缺乏應有的互動環(huán)節(jié)，并且也使課程更枯燥，學生無法形成問題意識，更難以養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣，使課堂所具有的現(xiàn)實效率大幅度降低，并且是提問的有效性大幅度下降。

（二）教師提問的頻率相對較高

在進行數(shù)學教學過程中，往往有著教師提問為主而相應的問題存在的過于死板的特點，問題本身往往無法擁有較強的思考性，進而使學生只能通過較為死板的方式，被動地回答教師所提出的問題，無法使學生獨立思考，大部分教師在提問過程中，往往會提問學生某些較為重要的知識點。然而，對一些細節(jié)問題往往卻忽視了，并且無法真正讓學生對各類細節(jié)問題進行綜合性的思索，而在教師提問過程中，部分教師還會重復性地詢問學生同一問題，這會使教學效率大幅度降低。教師在具體的課堂教學過程中提出的問題較為死板，無法以更為生動化的問題引導學生進行主動的思索。

（三）教師存在偏向部分學生提問的現(xiàn)象

在教學過程中，由于課堂時間的限制，教師往往無法照顧全班同學的現(xiàn)實學習需要，而部分教師為了使教學進度順利推進，往往對不舉手以及不回答的學生不予以提問，往往會更加偏向部分積極回答問題或學習相對較好的學生進行提問。這會致使班級部分學習成績相對較差或學習能力相對薄弱的學生，在教師提問的過程中存在不懂裝懂等問題，由此也使學生在具體的學習過程中會形成懶惰式的思維，使其無法真正對課程問題進行綜合性的思考，產(chǎn)生大量的無效提問，不利于課堂效率的提高。

（四）教師對學生答題的評價存在回應不積極的現(xiàn)象

在教師的課堂教學過程中，往往會鼓勵學生進行答題或對積極答題的學生予以肯定，然而通常而言，對學生的評價只會用模糊的字眼予以點評，舉例說明，教師往往會對回答正確的學生說出“很好”“很對”等詞語，而對回答錯誤的學生則僅會說出“再想一想吧”等詞語，而由此并不能起到很好的效果，評價的引導性不強，不能很好地與后續(xù)教學內(nèi)容相聯(lián)系，學生無法獲得引導式的問題解答思路，在具體的學習過程中，無法探索更加細致化的問題。

二、提高小學數(shù)學課堂有效提問的方式

（一）把握質(zhì)疑，導入新課程內(nèi)容進行綜合性的提問

在學習的過程中，學生需養(yǎng)成較為優(yōu)質(zhì)的質(zhì)疑思維，質(zhì)疑過程便是學生思考的過程。優(yōu)質(zhì)的質(zhì)疑能使學生獲得更為優(yōu)質(zhì)的思維訓練，使學生能養(yǎng)成良好的質(zhì)疑習慣，能使學習效率大幅度的提高。因此，教師在對相應的問題進行創(chuàng)設的過程中，需對教學內(nèi)容進行詳細的分析，并且需要以更加細致且系統(tǒng)化的方式，對自身所擁有的提問設計工作進行有效的優(yōu)化提問，在構建過程中具有較為多元化以及豐富性的特征，提問所擁有的問題，將直接決定能否集中起學生的注意力。舉例說明，在對平均數(shù)進行教學的過程中，在課程開始教師可以應用引導的方式，將故事情節(jié)予以引入。比如，三個兄弟都喜歡釣魚，某一天大家一起去釣魚，經(jīng)過三小時后，三人開始對各自的收獲進行比較，其中老大一共釣得七條魚，而老二在釣魚的過程中共計釣得六條魚，老三釣得最少，只釣到兩條魚。在三人對比的過程中，老三由于釣魚數(shù)量相對較少，心情沮喪。在此過程中，老二心生一計……那么各位同學可以想一想，老二的策略究竟為何？此時在教師的引導下，部分學生會回答可以使三位兄弟所具有的魚數(shù)量相同，而此時教師可以進一步詢問學生，如何能使三兄弟所具有的魚數(shù)量相同呢，此時學生將再次進入思考的過程，而此時學生會產(chǎn)生對平均數(shù)的學習欲望，在對新知識與引入的過程中，如此設置相應的情境能進一步吸引學生進入故事情境，由此也能使課堂在構建過程中的提問有效性得以大幅度提升，并在此過程中能引導學生對相應的問題進行有效的質(zhì)疑，使學生能根據(jù)教師的引導，進行更加深入的思考與學習。由此鞏固學生所學知識。

（二）抓住各類提問時機進行有效教學

小學階段的學生在數(shù)學知識學習方面也存在一定差異，教師采取傳統(tǒng)的統(tǒng)一化的教學模式對學生開展教學引導，不利于在整體層面提高學生的數(shù)學知識理解能力，會導致學習能力強的學生學不夠，而學習能力弱的學生又學不會的現(xiàn)象。所以，為提高小學生數(shù)學知識學習效率和質(zhì)量，教師應為學生營造分層式問題學習情境引導模式，讓不同學生都能在自身認知范圍內(nèi)開展數(shù)學知識的學習，確保有的放矢地對不同能力的學生開展差異化教學引導，以此在整體層面確保小學生數(shù)學學習能力的突破性提升。

通常情況下，在課堂提問過程中，并沒有提問次數(shù)的限制，而提問的最終效果往往與提問時機具有一定程度的關聯(lián)。教師在把握提問時機的過程中，需要充分以問題質(zhì)量作為主要引導，而并不可將數(shù)量作為其有效性的關鍵分析點，由此需要進一步在課堂提問過程中控制提問的數(shù)量，防止出現(xiàn)問題過于偏離提綱或過于低級等諸情況。對教師而言，需要對如何巧妙地設計問題進行詳細的分析，并且需要研究如何能設計更加高質(zhì)量的問題。舉例說明，以梯形面積教學工作為例，在具體的問題創(chuàng)設過程中，由于教師教學習慣以及思路等差異化特征，會形成諸多具有差異化的想法。而教師的設計過程中，可以參考各個教師所擁有的思路，對自身的問題進行有效的優(yōu)化。在進行該內(nèi)容教學的過程中，教師可以提問：兩個梯形是否能拼成四邊形，并且接著詢問學生平行四邊形所擁有的長、寬、高與梯形四邊形的哪里相對應？在對上述問題予以講解后，教師可以進一步講解平行四邊形與梯形的面積關聯(lián)性，并在此后講解如何對平行四邊形的面積進行有效的計算，在此過程中，可以發(fā)現(xiàn)教師所創(chuàng)設的問題具有了循序漸進的特點，能將重點難點內(nèi)容進行有效的細化處理，雖然問題提出的量不多，但能起到對學生的思維進行開發(fā)的作用，防止課堂在構建過程中問題多而亂，并防止無效提問，降低學生所具有的學習熱情。而在上述問題的創(chuàng)新過程中，教師需充分抓準時機，結合上文所提到的情景創(chuàng)設，把控好課堂節(jié)奏，對相應的問題適時提問，由此能使學生在問題回答的過程中擁有一定的思考時間，并能主動地對相應的問題進行綜合性的探索，以此增強小學數(shù)學課堂提問的有效性。

（三）給予學生恰當思考的時間

在實際課堂教學中，由于每節(jié)課時間的限制，為了能及時完成本節(jié)課的教學目標，突破本節(jié)課的重難點，教師往往會在提出問題后，提前結束學生思考問題的時間。根據(jù)筆者對本校課堂教學聽課記錄的收集與整理，初步統(tǒng)計出，一些教師給予學生思考的時間大約只有幾秒鐘，過短時間的思考對初次探索學習的學生來說是完全不夠的，教師還需要耐心“等待”。

教師在課堂中的“等待”主要包含這兩個方面：一是在提出問題后，教師要等待讓學生形成初步思考的時間，不要馬上指名學生回答問題；二是在一名學生闡述想法后，教師也要預留一定的時間，給予其他學生對這個結論的思考、對比和評價。通過多名學生的回答，教師再做出引導性的評價和補充。大部分學生進行會對之前的結論進行歸納總結，之后的回答會更詳細、準確。在此過程中，學生自己的思路不會被突然打斷，而是根據(jù)不同的思想的碰撞，不斷完善自己的想法，這樣的過程會使學生的回答得越來越完整、準確及詳細。

三、結語

在小學數(shù)學課堂提問過程中，為大幅提升問題的有效性，使課堂教學效果得到提高，教師要充分對課程提問內(nèi)容進行提前設計，并要對提問的時間以及邏輯性等諸多內(nèi)容進行合理的掌握，以問題為核心，對各類教學內(nèi)容進行深入的開展，使學生能進入相應的學習教學情境，并且被數(shù)學課程內(nèi)容所吸引，由此能使學生在回答問題的過程中能發(fā)揮主動性，并且使數(shù)學教學在開展過程中能對學生的思維進行有效的鍛煉，并且進一步體現(xiàn)數(shù)學課堂的創(chuàng)新性，使師生雙方能在有效的理解溝通過程中，更好地完成教學目標。