運用對話閱讀，助力高中語文教學(xué)

隨著新課標的實施，語文閱讀教學(xué)中，對話閱讀策略逐漸成為新方向，旨在強化教師、學(xué)生和文本間的交流對話。較之傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，對話閱讀從聯(lián)系和發(fā)展的視角闡明了三者之間的關(guān)系，并將新課標對于閱讀教學(xué)的要求得以貫徹。因此，在新的教學(xué)理念、模式、方法的背景下，教師的“教”要從對對話閱讀的內(nèi)涵出發(fā)，在充分尊重學(xué)生“主體性”的基礎(chǔ)上積極轉(zhuǎn)變自身角色，從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)為“引導(dǎo)者”，引導(dǎo)學(xué)生通過與教師、文本的情感交流獲得基礎(chǔ)知識和情感體驗，這也是新課標中關(guān)于“審美鑒賞與創(chuàng)造”的具體要求。[1]

此外，關(guān)于如何有效開展對話閱讀，如何將閱讀教學(xué)的探究性充分體現(xiàn)，以及如何構(gòu)建學(xué)生“自主思考、合作探究”的閱讀思維，是擺在語文閱讀教學(xué)面前的重要問題?；诖?，“四合一”的對話模式便成為閱讀教學(xué)的新視角。所述“四合一”，指的是教師的教學(xué)設(shè)計要圍繞“局部、整體、深入、發(fā)散”四個環(huán)節(jié)展開，并從四者間的聯(lián)系出發(fā)充分發(fā)揮對話閱讀的重要作用。[2]

一、對話閱讀的概念闡釋

對話閱讀是一種行之有效的閱讀教學(xué)方法，關(guān)于對話閱讀的概念，學(xué)術(shù)界和教育界從不同角度作了具體界定。例如，葉瀾從交往理論角度指出，“閱讀教學(xué)在本質(zhì)上屬于交往活動，作為交往活動的主體，教師的‘教’和學(xué)生的‘學(xué)’在知識傳遞和觀念表達上也應(yīng)該是交互的”。較之傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，對話閱讀則強化了教學(xué)的交往性，從而使師生在相互交流、合作探討中完成對文本的解讀和情感的體驗，激發(fā)了學(xué)生閱讀興趣，鍛煉了學(xué)生閱讀思維，保證了閱讀教學(xué)的效果?！敖虒W(xué)認知論”從建構(gòu)主義理論角度指出，“閱讀教學(xué)在本質(zhì)上屬于自我建構(gòu)的過程，在此過程中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，并從引導(dǎo)者角度協(xié)助學(xué)生完成對知識的理解和認知。同時，對話閱讀在于優(yōu)化師生之間的互助關(guān)系，深化學(xué)生與文本的對話關(guān)系，在與作者對話中獲得新的審美體驗”。此外，還有學(xué)者從接受美學(xué)的角度指出“對話閱讀的價值在于通過學(xué)生和文本的對話體現(xiàn)個體差異化的理解和審美”。無論從交往理論、建構(gòu)理論還是接受理論，都在不同程度上指出了閱讀教學(xué)中“對話”的重要性。[3]基于此，筆者以為對話閱讀是指通過對話形式把教師、學(xué)生和文本間多元化的關(guān)系具體呈現(xiàn)，從而在對話閱讀中加深對文本的理解。

二、對話閱讀教學(xué)的基本特征

如前文所述，對話閱讀是對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)自上而下的單一模式的顛覆，具有自身的獨特性和創(chuàng)新性，具體來看，其特征主要包括以下幾方面的內(nèi)容：

（一）閱讀資源的開放性

在立足教材文本的基礎(chǔ)上，對話閱讀充分整合了課外多元化閱讀資源，通過多種閱讀方式強化了學(xué)生對問題的質(zhì)疑意識，在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題中鍛煉學(xué)生的發(fā)散思維和閱讀習慣。

（二）閱讀過程的生成性

較之灌輸式教學(xué)模式，對話閱讀教學(xué)由于更側(cè)重教師、學(xué)生和文本的多元交流和互助，在交流過程中會呈現(xiàn)諸多生成性資源。例如，學(xué)生通過發(fā)散思維發(fā)現(xiàn)閱讀問題、教師通過對話了解閱讀問題、學(xué)生通過與文本對話體驗情感等都屬于生成性資源，從根本上避免了單一教學(xué)模式的“預(yù)設(shè)性”，這也是對話閱讀的重要特征。教師通過引導(dǎo)學(xué)生對生成性資源的討論和探究，從而深化對文本的理解，強化作者的情感體驗。為此，及時引入對話閱讀教學(xué)不僅是新課標的要求，也是充分發(fā)揮學(xué)生主體差異性的要求，即在“對話”中歸納問題并解決問題，最終引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng)化和體系化的閱讀思維模式。

（三）閱讀形式的互助性

對話閱讀根據(jù)新課標的具體要求，重新審視了教師和學(xué)生之間傳統(tǒng)的“管理與被管理”模式和單一方向的“填鴨式”教學(xué)，并重點突出了學(xué)生的主體地位，教師則從引導(dǎo)者角度適時進行點撥和指導(dǎo)，在教師與學(xué)生、學(xué)生與文本、教師文本等多元“對話”中活躍了課堂教學(xué)氛圍，激發(fā)了學(xué)生閱讀興趣。此外，在對話閱讀中，通過對文本閱讀體驗的分享和整合，能夠有效拓展教師和學(xué)生看待問題的新視角，從而在觀點碰撞中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（四）教學(xué)手段的多元化

根據(jù)因材施教原則，學(xué)生在知識儲備和閱讀能力上參差不齊，教師在具體指導(dǎo)時應(yīng)根據(jù)個體間差異采取不同的指導(dǎo)方法。對基礎(chǔ)好的學(xué)生鼓勵其通過自讀或課外閱讀進一步深化對問題的提煉能力;對基礎(chǔ)較差的學(xué)生要通過教讀傳授其閱讀方法和技巧，以重塑其閱讀自信心。

三、對話閱讀教學(xué)的必要性

“四合一”模式要求教師要站在聯(lián)系角度思考對話閱讀的進階型，培養(yǎng)學(xué)生從淺層到深層次的閱讀習慣。一方面，從思維訓(xùn)練角度，新課標指出教師要通過相關(guān)情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在情境體驗中鍛煉自己的閱讀思維;另一方面，從審美鑒賞方面，教師要通過具體教學(xué)設(shè)計，將語文閱讀教學(xué)中的聽、說、讀、寫有機結(jié)合，在審美鑒賞中體會傳統(tǒng)文化的魅力;此外，從培養(yǎng)閱讀習慣角度，教師要充分尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究中實現(xiàn)閱讀體系的構(gòu)建。

較之傳統(tǒng)教學(xué)模式，“四合一”對話閱讀更注重對課堂生成的互動性，在教師、學(xué)生、文本的多元對話中，引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng)化的閱讀方法和技巧。此外，從文化品格培養(yǎng)方面，對話閱讀通過多樣化閱讀資源的整合，把與文本內(nèi)容相關(guān)的藝術(shù)作品引入課堂，并在民主、平等、交互的閱讀體驗中實現(xiàn)審美鑒賞能力的提高，從而在面對繁雜的文化現(xiàn)象和多元價值觀的沖擊時形成自己獨特的文化批評觀。

四、對話閱讀模式的構(gòu)建

要重視情境導(dǎo)入，開展局部對話。情境創(chuàng)設(shè)是語文閱讀教學(xué)中經(jīng)常采用的方法，尤其是對對話閱讀來講，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過文本分析，創(chuàng)建適合學(xué)生學(xué)情且感興趣的具體情境，從而實現(xiàn)學(xué)生與文本間的深度對話和交流，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。因此，作為閱讀教學(xué)中的準備階段，多元化的情境導(dǎo)入是開展對話閱讀的前提和保障。基于此，教師要針對導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計相關(guān)的“引讀式局部對話”，從而為閱讀教學(xué)開展奠定基礎(chǔ)。其中，“引用式”“疑問式”和“互聯(lián)式”是情境創(chuàng)設(shè)的基本途徑。“引用式”是指根據(jù)文本內(nèi)容，通過引經(jīng)據(jù)典的方式，將相關(guān)成語、典故或名言名句作為導(dǎo)語，然后順利過渡至文本講解;“疑問式”是指根據(jù)文本內(nèi)容通過懸念設(shè)置來激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和想象思維，聚焦學(xué)生閱讀心理，強化學(xué)生思考探究能力，從而加深教師、學(xué)生和文本間的對話;“互聯(lián)式”是指基于文本內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)生既有生活經(jīng)驗和閱讀認知展開閱讀，是構(gòu)建新舊知識架構(gòu)的重要途徑。

例如，在學(xué)習魯迅的《祝福》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生對魯迅的其它作品進行知識回憶，從而將新舊知識有效鏈接，有利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識架構(gòu)，為接下來的對話閱讀教學(xué)鋪墊知識和情緒基礎(chǔ)。因此，作為“四合一”有效銜接的初步階段，多元化的情境導(dǎo)入方式是對話閱讀的前提，是從局部到整體的關(guān)鍵。

要強化整體感知，開展多元對話。整體感知是新課改和新教材對閱讀教學(xué)的新要求，其主要方式是通過對文本的反復(fù)朗讀最終獲得對文本知識和思想情感的整體印象，從而為對話閱讀掃清知識障礙和情感壁壘。在整體感知階段，對話閱讀主要體現(xiàn)為教師、學(xué)生、文本間的多元化對話，目的是激發(fā)學(xué)生的自主思考能力和發(fā)現(xiàn)問題能力。在傳統(tǒng)整體感知中，教師往往只重視“學(xué)生與文本”間的對話，企圖通過學(xué)生對文本的反復(fù)朗誦獲得對文本的整體感知，而對其它形式的“對話”往往采取弱化態(tài)度，從而導(dǎo)致對話方式的單一性。對話閱讀則在形式上拓展了對話主體的交流，將學(xué)生和學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間的對話引入其中，將單邊拓展為多邊，從而豐富了對話內(nèi)容和解決問題的途徑。例如，在整體感知的前提下，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個話題，通過小組討論的形式進行探討并提出自己的觀點，強化小組之間的辯論和研討。在此過程中，教師無需做過多干涉，而是鼓勵學(xué)生通過頭腦風暴提煉觀點并派代表發(fā)言，增強對問題的“對話性”。

例如在學(xué)習《記念劉和珍君》一文時，教師可引導(dǎo)學(xué)生對“劉和珍”的人物形象進行探討，并在文本中尋找具體詞句佐證。倘若只采取“學(xué)生與文本”的交流方式，對“劉和珍”人物形象的分析會流于片面，導(dǎo)致“只見樹木不見森林”。因此，引入“學(xué)生小組之間的對話”形式，可以有效解決觀點片面的問題，從而深化文本理解和作者賦予其中的情感。

要淬煉文本話題，開展探究對話。探究性對話是推進學(xué)生思維進階的有效途徑，也是從淺層閱讀向深層閱讀過渡的橋梁。對此，話題的淬煉是引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究的主要方式。探究式對話主要通過學(xué)生的自我探究與合作探究來完成，因此話題萃取必須具備一定高度，要站在全局性的角度引導(dǎo)學(xué)生對涉及文本或相關(guān)文本的內(nèi)容進行討論。從覆蓋面上講，話題涉及面越大，越容易引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究。例如，可以從串聯(lián)全文的關(guān)鍵詞出發(fā)，通過對關(guān)鍵字詞的討論以點帶面，從而理解文本內(nèi)涵;也可以從關(guān)鍵情節(jié)、關(guān)鍵場景入手進行淬煉話題，以達到對作者創(chuàng)作傾向的把握。當然，話題選擇并非越難越好，而要根據(jù)學(xué)生的理解程度，采取由淺及深，由簡入難的順序，講究思維的邏輯性。此外，根據(jù)新課標關(guān)于創(chuàng)新性和創(chuàng)造性的相關(guān)要求，教師在推進探究式對話時要注重話題結(jié)論的開放性，鼓勵學(xué)生通過聯(lián)想或想象從不同角度解讀問題，在思考空間上給學(xué)生足夠留白。以《庖丁解?！穼υ掗喿x為例：

師：同學(xué)們，通過閱讀全文，請大家對庖丁解牛過程中的重點語句劃出，并試著說一說莊子是如何表現(xiàn)庖丁“解?！?。

生：我知道，莊子通過正面和側(cè)面兩種角度來描寫了庖丁的“解牛”。

師：非常好，這位同學(xué)從兩個角度提出對問題的觀點，可見對文本掌握的非常熟練，希望其他同學(xué)也能夠養(yǎng)成從不同視角看待問題的態(tài)度。那么，你可以試著講一下莊子是如何通過側(cè)面進行描寫的呢？

生：從文本中關(guān)于文惠君的評論可以知道，庖丁解牛的技術(shù)已經(jīng)達到“技蓋至此乎”的地步，從側(cè)面反映了庖丁解牛的嫻熟技術(shù)。

師：很棒，這說明你能夠試著從其他角色的語言中總結(jié)問題的答案，繼續(xù)努力。那么，同學(xué)們還能說出關(guān)于庖丁解牛的正面描寫嗎？這些正面描寫有什么特點呢？

生：我知道。在莊子的正面描寫中，重點從動作和聲音的角度描繪庖丁解牛的過程，并從“合于《桑林》之舞”角度對其做出高度評價。

師：不錯。根據(jù)莊子的描述，我們很容易在腦海中浮現(xiàn)出這樣的畫面，即庖丁解牛時刀子就像在牛身上翩翩起舞，而且聲音節(jié)奏有致，像奏樂舞劍。那么，庖丁為什么會有這么高超的技巧，大家可以試著說一說。

生：從文本中的“今臣之刀十九年矣”，說明庖丁經(jīng)過了長時間的訓(xùn)練才能有如此高超的技術(shù)。

生：從文本中的“三年之后，目無全?！?，說明庖丁透過表象看本質(zhì)的意識。

通過上述案例，教師通過聊家常的形式與學(xué)生展開對話，并以相關(guān)問題為載體實現(xiàn)了教師與學(xué)生之間的民主性溝通。作為學(xué)生，通過對具體問題的思考探究，在自由輕松的情境中深化了對文本的理解。

最后，強調(diào)內(nèi)化遷移，開展發(fā)散對話。無論從新課標要求還是語文學(xué)科綜合素養(yǎng)角度，對知識的內(nèi)化并有效遷移是對話閱讀教學(xué)的最終任務(wù)。通過對話閱讀，學(xué)生不僅可以獲得對文本知識的把握，還可以根據(jù)在文本中所獲得的價值觀內(nèi)化為自己的價值判斷標準，從而引導(dǎo)自己對一類問題或其它現(xiàn)實性問題有效解決。為此，教師根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計相關(guān)發(fā)散性對話，突破思維限制，充分發(fā)揮想象思維，在發(fā)散性思維的鍛煉中構(gòu)建知識的意義。同時，在內(nèi)化遷移環(huán)節(jié)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生跳出文本與自己的情感“糾葛”，在更高的精神維度進行知識遷移，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

“四合一”對話式閱讀教學(xué)是對語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新，也是基于新課標和新教材的要求而提出的系統(tǒng)化教學(xué)模式，具有可行性和實踐價值。“四合一”對話閱讀教學(xué)有效規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一化和思維固化，將學(xué)生主體性、思維創(chuàng)新性和意義生成性體現(xiàn)的淋漓盡致。需要強調(diào)的是，“四合一”要著重對“合”的理解，注重四個環(huán)節(jié)的有機結(jié)合和內(nèi)在聯(lián)系，在系統(tǒng)化閱讀中體現(xiàn)語文閱讀教學(xué)的育人功能。為此，教師在開展對話閱讀教學(xué)時，要嚴格遵守循序漸進的原則，從引讀性對話到多元化對話，從探究式對話再到發(fā)散性對話，環(huán)環(huán)相扣，逐步向縱深維度探索，實現(xiàn)四個環(huán)節(jié)的有機統(tǒng)一。

參考文獻：

[1]張紫薇.高中語文對話式閱讀教學(xué)的策略[J].課外語文，2016（14）.

[2]丁明照.淺談高中語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)策略[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2007（21）.

[3]溫陸瓊.在閱讀教學(xué)中如何實現(xiàn)“對話式”教學(xué)[J].中學(xué)教學(xué)參考，2009（19）.

馬漢武，山東省壽光市第一中學(xué)教師。