群文閱讀教學案例設計與分析

群文閱讀是師生圍繞一個議題、多個文本，運用閱讀策略進行閱讀和集體建構，形成屬于自己的閱讀體系的有目的性的閱讀過程[1]。群文閱讀運用，有利于培養學生求同存異、融合判斷等閱讀能力，在閱讀與感悟中發展思維能力，推動學生成為知識的“儲備者”、能力的“建構者”，促進了閱讀課堂教學觀念的改革。如何在小學語文課堂中開展群文閱讀，成為一線語文教師亟待解決的關鍵問題。鑒于此，筆者以《創世神話》群文閱讀為例，從“激發認知沖突”→“激活學習動力”→“明晰群文異同”→“促進群文整合”四個環環相扣的教學環節提出在小學語文教學中開展群文閱讀的教學策略。

一、問題：激發認知沖突

好的問題設計是有張力的，能夠激發學生的閱讀興趣和好奇心，吸引學生走進文本，激活學生原有的認知結構，通過閱讀文本和比較文本，發展學生的思維能力。觀點趨同的問題，同質性高，很難形成矛盾張力，更不用說激起學生的求知欲。因此，在群文閱讀課堂中，問題的設計應有沖突性，能夠“觸及”文本的深度層面，“觸摸”到學生的思維，挑戰學生的認知。

以人教版群文閱讀《創世神話》為例，教師以問題：“世界是如何形成的？”進行導入，并請同學回答出科學的說法。

教師繼續追問，如果這個問題放到兩千年前，答案會有所不同嗎？

接著教師與學生共同閱讀不同民族的神話，中國神話《盤古開天辟地》、羅馬神話《阿胡拉·馬茲達》、印度神話《始祖大梵天》，隨后教師提出具有沖突性的問題：“我們都相信科學，為什么還要讀神話？”這個問題很有力量，可以說給了學生“當頭一棒”，帶給學生認知上的沖擊，引導學生辯證地思考科學與神話的關系，大膽思考當今閱讀神話的意義。學生通過獨立思考、小組討論，自己就“捕捉”到了神話的內涵和現實意義，利用好沖突性問題，把學生潛在的認知能力“誘發”出來。

二、猜想：激活學習動力

“缺乏猜想的學者只能是一個好的流動圖書館和活的參考書，他只掌握知識，但不會創造。”猜想，是一種有趣的體驗，也是一種激發動力的學習方法，更是解放學生思維的鑰匙。在群文閱讀教學中，適當運用猜想，對未讀部分進行大膽假設，發揮學生的想象力與文本對話。猜想的課堂實質上是“討論”與“探究”的課堂，教師要設計“披文入情”的教學環節，鼓勵學生去思考、去想象、去發現，能夠極大提高教學效果。

在本節課中，教師首先讓學生閱讀《諸神創世》和《淤能棋呂島》兩篇神話，引導學生根據神話猜想這兩篇神話是哪個國家的。學生聯系文本，抓住關鍵“點”進行猜想，“人們以游牧為主”猜想《諸神創世》是蒙古的，通過“這個世界是一個島”猜想《淤能棋呂島》是日本的。緊接著，教師出示神話國家驗證學生的猜想，學生在這一過程中，成就感油然而生。

此時，教師要乘勝追擊，因勢利導，為學生提供“冰島”的信息，讓學生猜想或者說是去創造冰島的神話。這次是一次“逆向”的猜想過程，無疑是對學生創造能力提出了更高的要求。學生以小組為單位，展開激烈討論，由“猜國家”到“猜神話”，前后相互照應、雙向互動。在學生得出答案后，教師讓學生閱讀《巨人伊密爾》，學生的猜想在神話中找到痕跡，從而產生強烈的情感共鳴。這樣的教學過程具有濃郁的“游戲精神”，在調動起學生閱讀熱情的同時，學生也收獲了學習的動力和快樂，促使學生學會閱讀、愛上閱讀。

三、比較：明晰群文異同

比較閱讀是根據文本內容選擇比較的方法，也就是“求同”和“比異”的閱讀策略，求同就是找出群文之間的共同之處，比異，就是群文間的不同之處。比較閱讀的形式有主要有橫向——縱向比較、形式——內容比較[2]，是群文閱讀常用的閱讀方法。在本節課教學中，教師組織學生閱讀《盤古開天辟地》《阿胡拉·馬茲達》《始祖大梵天》。以問題鏈的形式將問題串起來，對文本進行比較：

【問題1】世界是怎么形成的？

【問題2】這些神話是哪個國家的？

【問題3】這些創世神話有什么共同點？

上述三個問題分別是形式比較、橫向比較和內容比較。問題1是“形式比較”，引導學生從不同題材中體會神話的特點;問題2是“橫向比較”，表明神話具有鮮明的民族元素;問題3是“內容比較”，提煉出創世神話的相同點，即原始世界是一個蛋，神的出現化為世界萬物（見表1）。可見，群文閱讀是“發現至上”的課堂，通過比較閱讀，教師教給學生閱讀策略，學生在比較閱讀中求同存異、整合判斷，促進小學生閱讀能力向深度發展，走向神秘多彩的童話世界，為培養“會閱讀”的讀者提供了可能。

四、表單：促進群文整合

群文閱讀要在短時間內閱讀多篇文本，考驗著小學生的搜集和整理信息的能力，“表單”是個行之有效的選擇。根據教學內容的不同，選擇不同的表單，在本課中教師可以選擇“自主閱讀單”。“自主閱讀單”在遵循整本書閱讀整體性與個性化的基礎上，依據課程標準，為學生提供若干“學習地圖”，閱讀任務形象化、明確化[3]，更好的幫助學生梳理文本。群文閱讀“自主閱讀單”給學生閱讀方向上的引導，需要教師課前解讀群文，整合多篇文本，并設計問題，編寫“自主閱讀單”。

在《創世神話》群文教學中，設計如下“自主閱讀單”（見表2）。教師與學生先共同完成一個神話總結，如《盤古開天地》，學生會根據第一個的樣式，閱讀群文《盤古開天辟地》《阿胡拉·馬茲達》《始祖大梵天》，并從三篇文本中提煉出表格所需要的任務信息：“神話”——“神話里的英雄”——“英雄的事跡”。經過這一教學環節，群文閱讀的教學目標和教學內容一目了然，文本的線索清晰明了，有效地規避了課堂的混亂，促進了學生有條不紊自主閱讀的順利進行，有效的提高了整節課的教學效率。

綜上所述，群文閱讀在語文教學中具有積極的意義，有效拓寬了學生閱讀視野，增加學生閱讀量，促使語文閱讀從細嚼慢咽的“一篇”走向取舍有得的“群文”，順應了語文課程改革的趨勢，一定程度上提高了語文閱讀教學的質量與效率，為小學語文閱讀教學注入了活力。教師要走在教學改革的前沿，積極開展群文閱讀教學實踐，努力在語文課堂中聚焦閱讀方法、領悟表達，打破現有閱讀教學的僵局，把閱讀主動權還給學生。相信通過廣大一線教師的不斷探索，語文群文閱讀定能煥然一新，構建生動高效的閱讀課堂。

參考文獻：

[1]劉楚君.基于群文閱讀的小學語文教學探究[J].文理導航·教育研究與實踐，2021（1）：61-62.

[2]趙麗艷.小學語文群文閱讀教學策略初探[J].中小學教學研究，2021，22（3）：8-11.

[3]王霞.周期學習單：開展整本書閱讀的有效支架——以三年級上冊“快樂讀書吧”《安徒生童話》為例[J].語文建設，2021（6）：67-69.

許秋景，福建省晉江市英林鎮教委辦教師。