落實語文要素，發掘課后寫作練習的價值

為了精準落實教材中各單元設置的語文要素，教材編者往往于課后習題中安排相應的寫作實踐，讓學生在聽說互動、讀寫融合中，循序漸進地積累寫作素材，豐富寫作經驗。教學中，我們教師要充分解讀、領會編者的思想和意圖，在項目引領和任務驅動中，促進學生語用能力的發展與提升。

一、在語言解碼中提高表達能力

縱觀統編教材七到九年級六冊課本，每冊都有五次左右的課后練筆實踐。這些散見于“積累拓展”或“思考探究”中的寫作表達練習，緊緊扣住本單元的語文要素，聚焦課文表達形式或思路層面的文本價值，無論是對于學生更深刻地理解課文，還是實踐自己的語言表達，都有著重要的促進意義。教學中，我們要準確領會編者意圖，充分發揮文本語言對于學生語用能力培養的教學價值。

（一）透過寫作類習題的要求凸顯文體特點

不同的文體，教學的策略也會不同。透過寫作類習題所陳述的要求，我們可以準確地去判斷該篇課文當隸屬哪一類文體，從而確定相對應的教學內容和思路。如《寓言四則》一課安排了“重新設計寓言的情節，改成一篇有不同寓意的新寓言”這一寫作實踐，這就提示我們教師在教學這些寓言時，要從文體特點出發，并充分利用本課的四則寓言所共有的“說明一個道理”以及怎么說清楚的文本資源，去展開一系列具體的閱讀探究活動。

（二）圍繞寫作類習題的要求聚焦教學重點

課后練習中安排的寫作實踐，不管是仿寫、改寫還是續寫，也不管是一句話還是一段話甚至一整篇，它都有課文中文本具體樣例。教學中，我們教師要從教材編者所給的提示或要求中滲透該語段在表達形式上的“秘妙”，而后引領學生在涵泳中品悟，生成屬于自己的個性化、多角度的理解，從而真正積累到屬于自己的語言表達形式。

以《濟南的冬天》一課為例。本課的練習中安排有“抓住特點寫一個關于家鄉冬天風景的片段”。這就提醒我們老師在教學時，要引導學生體會老舍筆下的濟南冬天的特點，以及他是怎樣將這些個特點寫清楚的。這樣，學生才能有重點地去品味、感悟作品寫了什么，怎么寫的，從而真正發現作者高超的表達藝術，積累到富有生命張力的語言形式。

（三）圍繞寫作類習題的要求設計教學活動

語文閱讀實踐活動，既拓寬學生的視野，豐富學生的間接經驗，塑造高尚的道德情操，又培養學生提取、分析、運用信息的能力，但更重要的是通過“課文這個例子”去滲透語文知識、能力、方法、策略，提高他們語言文字運用的實踐能力。正確、全面地解讀課后寫作類習題的題干，對于我們設計有效的教學活動，有著非常重要的指導意義。

如八年級下冊第一單元以“仿寫”為主題，讓學生模仿課文所運用的排比、反復、比喻等手法，描寫一個場景。這里，編者還給了“作者是怎么用的”“你打算怎么用”這樣的思考提示。在教學時，我們就要根據這一要求，設計賞讀、品味、探究、交流的環節，讓學生選擇自己感興趣的一段進行細讀批注，而后在交流展示中，互相啟發，互相補充，互相糾正，逐漸形成關于排比、反復、比喻等修辭手法的趨于較為完整的認知建構。

二、在遷移運用中培養表達力

寫，是學生對優秀文學作品的閱讀與鑒賞、梳理與探究最直觀、最有效的檢驗方式。學生寫出來的語段、篇章，又是他們認知水平、審美水準、表達能力的具體表現。統編教材課后寫作類的實踐大抵分為仿寫、改寫、續寫、評價等類型。這些非常注重遷移的運用練習，對于學生寫作興趣的激發、寫作素材的積累有著極其精準而扎實的導引作用。

（一）從仿其形走向仿其神

在模仿文本表達進行語言形式再運用的平面化推進的實踐中，我們要規避機械、刻板的、僅仿其形不得其神的練筆，而要讓學生發揮其主觀能動性，在緊密結合生活經驗中，最大程度地實現其價值。

如《紀念白求恩》一課安排的“品味連用兩個‘沒有一個不’和連用五個‘一個’這兩種句式的表達效果并嘗試仿寫”的句式寫作練習，我們就要讓學生先體悟到這類表達的作用，以避免他們簡單地寫出“體育節競技賽中，運動員們沒有一個不心中想著集體，沒有一個不竭盡全力”“運動員們奮力拼搏，讓自己成為一個勇敢的人，一個奮斗的人，一個超越的人，一個成功的人，一個為了集體榮譽的人”這類只顧列舉而無視句式內在精神氣的句子。

（二）從學語言走向練思維

發展和提升學生的思維能力，促進他們從低階思維邁向高階思維，這對于提高他們的表達能力也有著及其重要的作用。

如《春》這一課設計的“發揮想象寫比喻”這一練筆，如果我們老師不作明確要求，學生很可能寫出淺思維的、原有認知經驗層面的簡單比喻句，毫無表現力和感染力。因此，在寫作之前，我們教師要先指導學生厘清文中“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”之間的先后關系以及他們與春不同階段的相似之處。在學生思考歸納出“娃娃——新生”“姑娘——俏麗”“青年——有活力”后，再竭力拓寬學生的視角，將喻體從人推及到人以外的對象之中。如“春天是翩翩起舞的蝴蝶，揮動著隱形的五彩翅膀，扇綠了樹葉，扇紅了桃花，扇艷了迎春花”等。

（三）從貼標簽走向真表達

我們引領學生行走于文本的字里行間，涵泳品味文學意象、情感體驗時，最后往往形成趨向一致的認知。這既是文本解讀目標追求，也是通過文學作品熏陶、感染、教育人的應然路徑。然而，這樣的高度一致，與新課程理念下的“閱讀是學生個性化的行為”“鼓勵學生多角度有創意的閱讀”蒂生矛盾，并給學生的判斷、評價帶來不小的阻力。因此，在進行課后小練筆練習時，我們教師要鼓勵學生大膽表達，個性表達，盡可能不人云亦云，而是寫出屬于自己的認知、見解、觀點。

如《敬業與樂業》一課中的“對文中議論性的語句表達自己的觀點”，我們就要聯系當下，從“工匠精神”“品質追求”“勞動無等級之分”等多個角度啟發學生去立意、論證、得出結論，而非局限于課文作者的觀點，復制他人的思想。

三、在評價互動中厚實表現力

“教學評一致”思想下的語文課堂，需要充分發揮課堂上處于主導地位的教師評價以及處于學習主體地位的每一個學生之間的評價功能，于共學共評中“檢查、診斷、反饋、激勵、化錯”，從而有效促進他們真學習，真收獲，真成長。

（一）自我評價亮優點

在學生完成了寫作實踐之后，我們的評價環節務必緊緊跟上。在開展評價時，學生的自我評價首當其沖。因為學生的文字展示只是結果，而他們的自我鑒定性評價才能敞亮過程。有時候，在我們老師或者其他學生看來很隨意的文字，可能凝聚著學生的用心思考。

如在模仿《從百草園到三味書屋》中用“不必說……也不必說……單是……”這一表達形式寫校園時，一學生對自己的表達這樣評價：“開始，我也想以綠色為主要贊美的對象，因為綠色象征著旺盛的生命力。但是后來我發現保持常綠而且能在每個季節都盛放的月季花更有特色，所以我將月季作為更進一步贊美的對象——雖然這與魯迅先生拋開大景物寫小景物的思路不同……”她這樣的自我評價，讓我們看到了文字背后的思維和智慧。

（二）互相評價共生長

作為同處一個學習層級的學生來說，他們也完整參與了整個表達實踐活動，因而對他人的寫作成果更有評價的資格和傾吐的內容。

比如在學習運用《白楊禮贊》一課的象征手法將自己熟悉的某個事物賦予象征意義時，針對一學生寫的從粉筆聯想到老師這一手法，認同者認為：這兩者之間有著一樣的平凡、一樣的默默奉獻、一樣的潔白無瑕、一樣的書寫真理等聯系;質疑者指出：粉筆短小、脆弱、易消耗，不能體現老師堅毅的人格、堅定的追求、堅守的情操。如此，他們展開激烈的思辨，最后一致認為：如果選取粉筆，賦予它老師的象征，就要有所取舍，如從粉筆無雜質、無私付出、書寫真理三個方面出發，聯系老師的高風亮節、兢兢業業、任勞任怨、堅守講臺，這樣就更有感染力。可以說，伙伴間的評價互動，更貼近學生認知，也更容易被他人接受。

（三）總結評價重激勵

當然，熟諳教材和教學目標的教師對于學生寫作完成的情況更有發言權。正確運用教師評價的威信，充分發揮評價的激勵功能，是我們教師必須恪守的大方向。對于學生寫作中的付出，我們要從態度、情感、意志、審美等多個角度放大亮點，以激勵他們要有寫得更好的信心。同時，也要委婉、智慧地化錯，真誠給予建議。

將散落于教材各單元的語文要素有機串聯，于一個個的項目化探究、實踐中突破，如此日積月累，靈動運用，學生運用語言文字進行表達、交流的能力必將得到有效的提升。

沈紅燕，江蘇省海安市紫石中學教師。