中職英語課堂“一點三維四化”教學設計探索

■李芳蓉，尹毅

2019年國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確了職業(yè)教育類型教育的地位，緊接著職業(yè)教育國家教學標準體系逐步完善。2020年教育部中等職業(yè)學校英語課程標準頒布，2021年新課標版新教材也陸續(xù)出版和使用。教材是落實課程標準的載體，新教材在編寫理念、主題選擇、內容選擇和編排、呈現形式等方面出現了巨大的變化，一系列的變化使教師課堂教學面臨著諸多的挑戰(zhàn)，教師在教學中“如何落實課程標準、如何用好新教材”成為現階段迫切需求解決的問題，而課堂教學設計理念和方法的調整是重要的突破口。

筆者從中等職業(yè)學校英語課堂教學設計要素中選取四個方面（語篇解讀、教學目標表述、活動設計、檢測設計），重點突出新理念、新素材、新方法，優(yōu)化教學設計，探索中職英語課堂教學的類型特征，總結為“一點三維四化”的實踐方法和課程思政潤物無聲的表達。具體來說，“一點”是指“語篇分析為突破點”；“三維”針對教學設計中的三個重點維度，重視“教學目標的準確表述”“教學過程的活動設計”“教學測評的及時反饋”三維設計；“四化”是有意識地在內容設計、活動設計、測評設計中體現主題化、情景化、問題化、活動化。

一、一點：以語篇分析為切入點突破文本挖掘

教師解讀語言學習文本的方式方法，會直接影響學生的體驗，因此提高教師的語篇解讀的能力，是改進或者優(yōu)化教學設計的一個關鍵。

（一）語篇認識的三段式發(fā)展

教師對語篇的認識一般經歷三個發(fā)展階段。

以知識為本的教師，把文本視作語言知識學習的工具，把語篇看作詞匯和語法知識的載體，教學的重心圍繞詞匯和語法知識的學習進行，學生的體驗和認知發(fā)展也只能是停留在詞匯記憶、語法用法上，導致碎片化教學，教學成效也只能停留在句子層面的表達上，沒有深度的情感參與，是不走心的，難以轉化為學生的能力。

以技能為本的教師，把文本視作信息提取的資源，教學重心從關注知識轉向關注技能。但機械化、模式化、表層化的課堂教學導致教師忽略學生對主題意義的探究，對學生的思維培養(yǎng)缺失，情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)“貼標簽”，難以使學生形成分析問題和解決問題的能力。

以學科為本的教師，把文本視作育人的手段。根據課程標準要求，首先關注的是主題意義、主要內容和作者觀點及其背后所隱含的價值取向，其次才關注服務于主題、內容和觀點的結構和語言知識。圍繞著主題意義探究，學生在老師的指引下一步一步去認識、了解內容，在認知過程中獲取語言知識，這也是不斷認知加工的過程，并且情感上逐步加深，最終的學習成效是從與文本對話轉向與自己對話、與他人對話。這也是中職英語課程教學從重視知識技能傳授，到重視能力培養(yǎng)，再到以培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)為引領，發(fā)揮學科育人功能的一個轉變。

（二）語篇解讀的六要素框架

表1 語篇解讀六要素

課程內容六要素包括主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能、語言策略。六要素之間有很強的邏輯關聯。首先是主題，這個文本到底講了什么（What），圍繞著什么樣的主題意義展開；其次，我們還要思考為什么（Why）作者要寫這樣一篇文章，寫作的意圖是什么；之后，我們還會關注這個語篇采用什么文體，是記敘文、議論文還是說明文（How），它采用的是什么樣的結構，段落之間是怎么組織起來的，之間又是怎么關聯的。因為我們是在學習語言，我們一定會關注語言知識、語言技能，那么作者采用的是什么樣的語言，采用的是什么樣的特有的詞匯或者表達方式，使他所想表達的主題意義更加清晰、更加明確，或者更能反映他所希望表達的主題意義的。對于語言本身來說，不論是詞匯還是語法，或者是語言風格、表達的形式、修辭等，實際上都是為作者要表達的主題意義服務的，因此語言的學習是離不開文化內涵的，要關注文化知識。文化知識在課標中包含中外文化知識和職場文化知識。文化中蘊含了豐富的信息，對文本的解讀也就是對意義的挖掘。最后，我們要關注語言策略，看作者運用了怎樣的方法、通過了怎樣的過程，讓學生學會語言、學會做事、學會做人。

在六要素分析的基礎上進行語篇解讀，我們就可以看到，教學的主線應該解決三個基本問題。第一個問題是“what”，涉及主題，也就是說這個主題是什么，具體包含了哪些內容。可以對照著課程標準的主題范圍、主題和內容要求進行選材。第二個問題“why”，為什么寫這樣一篇文章，為什么要選擇這樣的一篇閱讀，背后想傳遞的是什么樣的意義和價值觀，這是育人非常重要的內涵部分。如果我們不能挖掘出來，我們只能就事論事去講這個句子是什么意思，而忘記了真正要傳遞的意義，忘記了它背后的內涵是什么。我們還要從教材的編者角度去思考為什么。第三個問題“how”，里面涉及文本的文體，是口頭語，還是書面語；是記敘文、議論文，還是說明文；文體的選擇和主題的呈現之間是個什么關系。再有就是文章的結構大概由哪些部分構成，是如何去發(fā)展的，是按照什么樣的結構來發(fā)展情節(jié)的。還包括語言使用，它的使用都是有目的的，是為了更深入地或者明確地呈現自己的意義和意圖。因為我們在寫東西的時候，或者說在表達一個觀點的時候，我們對于詞匯和語言的選擇，都是為自己所表達的意義服務的。所以語言的學習從來都不能夠脫離語境，應該在語境中去理解它的內涵和意義。總之，對于大部分語篇來說，教師更重要的是關注what why 和how 這三個基本問題，還可以繼續(xù)關注who，when 和where 這類問題。

二、三維：以關鍵維度為著眼點搭建教學框架

教學設計的完整呈現，要重視“教學目標的準確表述”“教學過程的活動設計”“教學測評的及時反饋”三個維度的設計，如圖1所示。

圖1 教學設計的三個關鍵維度

（一）教學目標的準確表述

首先教學目標設計是關鍵。改革開放以來，職業(yè)教育課程目標的發(fā)展經歷了三個發(fā)展階段：從單一目標到多元復雜目標的發(fā)展。第一，雙基階段：強調基礎知識、基本技能，過多要求知識的記憶、理解、掌握，忽視了對能力的培養(yǎng)；第二，三維目標階段：知識技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，在實際的教學中仍然存在著三者割裂現象，不能很好地有效整合，且過多強調對專業(yè)的服務性。第三，學科核心素養(yǎng)目標階段：學科核心素養(yǎng)是正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，不是單一學科知識技能，也不是單一能力，是知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合體。這一階段是對三維目標的一種超越，強調育人為本、綜合素質，不是為有用而學，而是為發(fā)展而學。

在教學目標的表述上，以“ABCD”歸納便于記憶。A（Audience），學生主體；B（Behavior），使用行為動詞的表述方式，即學生能夠做什么，學生用語言去表達什么，這些都是行為的轉變；C（Condition），明確情境，在怎樣的條件下達到教學目標；D（Degree），學生達到怎樣的程度，或者是達到怎樣的標準。當然并非每一節(jié)課的教學目標都有這四個方面，要看具體的情況進行具體分析。但是，A、B 這兩點是每一節(jié)課都有的，學生作為課堂的主體，必定會使用行為進行活動，這就是經常說的“教學目標可評可測，具體明確可衡可量”。在布魯姆的教育目標認知領域分類學中，它的認知順序是從低階的認知目標向高階的認知目標發(fā)展，其提供了很多可評可測的行為動詞（見表2），老師們在描述教學目標的時候可以借鑒。

表2 布魯姆的教育目標認知領域分類英文表述詞

（二）教學過程的活動設計

在教學設計中，要求實現教學目標，整合核心素養(yǎng)、課程思政、崗課賽證，夯實教學過程活動設計的每一個環(huán)節(jié)，課前課中課后活動設計完整、具體，要具有操作性、借鑒性和推廣性。

筆者基于英語學習活動觀，圍繞主題意義進行整體教學設計（如圖2所示）。整合課程內容六要素，將語言、文化、思維、學習核心素養(yǎng)有機融合，幫助學生構建結構化知識，重視聯系學生實踐、應用與內化。通過引導分析評價，致力遷移創(chuàng)新，指向知行合一。學生在邏輯連貫的學習活動中，將主題、語篇、語言知識（包含詞匯、語法）、思維能力、文化能力的培養(yǎng)有機結合，逐步學會理解文本的意義，并在理解的基礎上慢慢遷移至內化應用，在生活中形成解決問題的能力。

圖2 英語學習活動觀

筆者基于活動觀的教學設計，圍繞著文本意義建構，將核心素養(yǎng)融為一體，體現學生作為探究主體的意義。在這個過程當中，學生把語言、文化、思維、學習融為一體，思維由低階向高階不斷發(fā)展，是一個建構新知識、重新認定調整、加強態(tài)度的過程，并且會思考自己的行為，反思自己的行為，做到知行合一。總之，能給學生帶來深層次的自我反思的課堂，才是一個走心的課堂。

在實現中職英語課程思政的教學中，英語作為一門語言類學科，其課程思政與中職英語學科核心素養(yǎng)在主題、文化、思維、學習方面原本就有很多的契合點。因此，教師要把課程思政根植于教學實踐，把語言學習與課程思政的內容進行融合，在教學設計中融入課程思政的目標，強調潛隱性，注重融合性，教學過程崇尚自然性，教學方法要凸顯暗示性，育德于無形，寓教于無聲。

（三）教學測評的及時反饋

信息技術與中職英語教學的深度融合，助力課堂教學過程性評價及時反饋。要借助各種英語學習平臺或者應用軟件，實時對學生學習結果進行反饋。在一節(jié)課的測評設計中，應有針對每一個教學目標達成的評價、每一個教學活動過程的評價，也有針對一節(jié)課整體目標達成的綜合性評價等，為教師探索學業(yè)質量提升提供廣闊的空間。

三、四化：以核心素養(yǎng)為落腳點優(yōu)化教學方法

四化是指在內容設計、活動設計、測評設計的主題化、情景化、問題化和活動化。

第一，主題化。要真正培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，只有把它落實在每一節(jié)具體的課堂教學當中。作為教師，首先要認真地研讀和分析文本，通過主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和語言策略課程教學六要素，從各方面分析和解讀文本的意義，理解深層的含義，梳理文本的主題意義以及它的育人價值。其次，需要通過文本的解讀把育人內涵挖掘出來，滲透到教學活動的設計中，讓學生在這個過程中去感受內涵，提煉對主題的新的認知。

第二，情境化。在教學設計中注意教學活動的情境化，即創(chuàng)設語境，創(chuàng)設貼近學生生活、職業(yè)場景、與主題密切相關的情境，讓學生在情景中學習和運用語言，完成教學目標。

第三，問題化。情境設計出來之后，就需要思考怎么提出問題、如何提出問題、要解決什么問題。教師既可以啟發(fā)學生提問題，也可以在教師引導下啟發(fā)學生思考。學生和教師在互動中可以回歸文本，將需要解決的問題梳理出來，梳理具體的信息，提煉知識結構。

第四，活動化。要讓學生真正參與到學習過程中，不能只是教師講授給學生聽，還要通過學生的體驗與參與，發(fā)現問題的答案。整體的活動要順著主題意義進行設計，梳理整合知識結構，通過設計活動提升學生對于語言知識和技能的實踐應用能力。為了更好地加深對主題的理解，對主題進行深層次探究，在教學活動中，可整合語言知識和技能，讓學生建立起思維差異感知與自主學習能力的聯系。

在新課標和新教材背景下，中職教師也面臨新的挑戰(zhàn)。如何進行文本分析，如何設計探究活動，如何整合結構化知識，如何創(chuàng)設情境，如何推動深度學習，讓學生與文本互動、與他人互動、與自己對話、與外界對話，創(chuàng)設出自主學習、合作學習的條件，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力等，都需要教師去面對、去破解。面對這些挑戰(zhàn)，中職教師應以問題為導向，加強教學研究，完善課堂教學設計，發(fā)展自身的教學能力；從學科知識為本的教育目標轉向學科育人的教育目標，通過活動的方式引導學生學習語言、發(fā)展思維、理解文化，立德樹人，“五育”并舉，讓學生實現全面發(fā)展。