基于“雙減”政策的校內督教創新路徑探尋

梁月群

摘 要：“雙減”政策的本質任務是減負提質，根本目的是提升學校育人水平。“雙減”政策對教師提出了更高的要求。教師發展不僅是學校發展的基石，更是關系到為黨育人、為國育才的質量。因此，學校要重視教學督導工作，更新教學督導理念，完善教學督導機制，創新教學督導方式，確保學校教育教學質量穩步提升。筆者以校內教學督導中的督教為例，談談“雙減”政策下如何提升教學督導之督教成效的創新路徑。

關鍵詞：“雙減”政策;教師發展;校內督教

教學督導是學校教學質量建設的重要手段，包括：督教、督學、督管。其中，督教的根本目的是提升教師能力水平，促進教師發展，從而推動學校向更高質量、更高水平持續發展。

當前小學教育中教學督導仍存在一些問題，影響教學質量的總體提升，歸納起來有三方面：一是學校對督導工作的重視程度不足，很多學校的督導工作一般由教導處組織開展，督導工作單一，覆蓋面有限;二是學校教學督導的方式陳舊，重督輕導，忽視對教師發展的引導，容易讓教師“聞督色變”，甚至心生抵觸;三是教學督導機制不完善，欠缺有效的運行機制確保教學督導職能落地生根。

針對以上現狀，現聚焦校內督教助力教師長遠發展和學生的全面發展的督導方向，探尋創新路徑。

一、從“向師性”走向“向生性”，深化發展性督教理念

當前教育教學改革的重要目標是人才培養從“以教為中心”向“以學為中心”的轉變，教學督導也應從“向師性”到“向生性”的理念轉變。“向生性”教學督導理念提倡以學生需求為出發點，指導教師基于“以學為中心”范式下的教學。督導的宗旨不僅僅是單方面面向教師，以監督教師教學工作完成情況和提升教師教學能力為目的，而且要以提高學生學習效率、促進學生全面發展為根本任務，強化了督教和學習主體的聯系。

立足“向生性”的督教工作，以學生發展為落腳點，以教師發展目標為導向，督教亦督學，督學促督教，以提升人才培養水平，是發展性督教的深化。立足“向生性”的發展性督教工作應有“三聚焦”，準確掌握學校當前教學的實際情況：一是聚焦學校和教師的發展需求。教師的發展應是雙向的，學校的發展內含教師的發展，教師的發展助力學校的發展。首先，學校應制定五年發展規劃，教師以主人翁的身份融入學校的發展中。其次，學校應引導教師結合學校發展規劃，根據自身的特點制訂個人“SWOT”職業發展計劃。學校的發展與教師的發展緊密聯系，以學校發展促教師的發展，教師發展助力學校發展，形成“你中有我”“我中有你”的良好局面。二是聚焦教師能力提升，包括教師專業發展、教學教研能力、師德提升，其核心都是能力的提升和發展。三是聚焦學習效果檢驗，如提倡督導者以學生的角色關注教師教學中的“教”與“引”，關注師生的互動，關注學習主動性、階段性學習的積累和突破等，改變以往督教中“自上而下”的經驗，以“從下往上”的視角重新收集和審視學生的問題和意見。

立足“向生性”的督教工作，是學校在“全面兼顧、漸進發展、增幅提高”中深化發展性督教理念。以學生發展為督教的核心目的，在“督”的過程中采集教情、學情和人才培養情況，以“導”為手段促進學校和教師的發展，促進教學效果、學習成效的提升。

二、從“單一化”走向“多元化”，豐富和創新校內督教形式

部分學校督教理念落后，對督教工作重視不足，缺乏針對性和科學性。因此，關注教師的個性化發展，讓督導工作因材施導。

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。教師發展的重要性不言而喻，但教師發展不可能步調一致。無論從教學起點、教齡、教學認知、教學狀態、教學行為等方面的考察，都不可能處于同一水平、齊步發展。因此，分層分類指導能提升校內督教的效果。如德賢小學在校內督教中依據校情采用“分層指導”的實踐，效果明顯。該校地處鎮上相對較為偏遠的農村，并由于三校合并的客觀原因，學校的教師隊伍發展不均衡，由“文化認同”的差異和教師專業發展水平差異所致。經過并校磨合，教師的價值認同趨向一致，但教師專業發展水平仍存在兩極分化現象。于是，針對具體的校情，學校按照教師的個人發展計劃進行分類，把教師區分為新任型教師、骨干型教師、固化型教師三類。新任型教師：一般教齡在3年內，此類教師更關心能否被學校、同事、學生接納與肯定;對教學的預見性不強，更多考慮“教”而缺乏“學”的關注;教學理論較為豐富，理論指導實踐的轉化能力有待隨經驗的累積而提升。骨干型教師：有相當豐富的教學經驗，教學中能獨當一面，吸收和接受新理念新信息能力較強，關心課堂教學技能的提升，關注如何上好每節課，關注學生的個體差異等。固化型教師：教齡較長且教學觀念和教學行為相對呈現固化的趨勢，有一定的職業倦怠傾向，表現為懈怠于更新新理念、提升新技能、改革課堂，缺乏精益求精的進取精神。學校采取的具體分類指導措施如下：擬定“站上講臺—站穩講臺—站好講臺—站出特色”的共同發展目標，對教齡5年內的新任教師確立“重在培養指導”、對骨干型教師確立“重在導向發展”、對固化型教師確立“重在引導轉變”的督教理念，常態化督教和個性化督教雙線并舉，多維助力教師成長。

該校采取“約聽常態課初診斷+回頭看督提升”的常態化督教形式，嚴格按照學期聽課安排表約課聽課，并通過望、聞、問、切等方法收集到的所有信息，做出全面正確的督導判斷、指引、跟進改進情況，引導教師剖析自我，明確教學發展目標和專業發展規劃，并督促落實。約聽常態課原則上提前一兩天約課，當周上課，目的是走進教師的常態課，進行真診斷，給予教師以有效的改進措施，并進行落實跟進。其中，對新任型教師的常態約課指導，重在引導其做到“教學有法”;對骨干型教師的常態約課指導，重在引導其做到“教無定法，貴在得法”，并幫助其凝練教學風格，向專家型發展;對于固化型教師，多采取周期性連續聽課，從教師的課前準備、課堂教學、課后輔導、學生學習習慣、學習成效等各方面進行系列診斷，這樣更利于引導教師反觀自身的教學真實狀態，轉變教學觀念，革新教學行為，實現打破瓶頸桎梏，探尋發展新路。

該校采取“三大課堂”助力提升工程的個性化督教形式幫助教師發展。一是根據學校厚德精業教風建設開設“厚德精業大講堂”，利用校內外的專家骨干力量開設師德、教學、教研、科研等方面的專題講座，每周定期開講，多方面更新教師的教育教學理念、教學方法策略等。二是“青藍結對課堂”，充分利用校內的師資力量進行師徒結對，以“老”以“好”帶“新”，利用師徒走進課堂互聽、師徒同臺教學展示、師徒共同分享教學經驗等方式促進師與徒的共同成長。三是“多方聯動課堂”，利用區域內的資源進行督教，如邀請學科專家、學科中心組成員、百千萬名師帶課進校示范聯動等，以他山之石攻己之玉。可見，能結合實際校情進行創新的多元督教形式，在改進教師的教、促進教師的發展、服務學生的發展上，發揮了督導的意義與作用。

三、從“形同虛設”走向“名副其實”，落實校內教學督導職能

建章立制是規范校級督導工作的基礎，也是落實督導工作的保障。當前，還有很多學校或沒有成立校內教學督導組，或沒有形成確切的保障制度，或執行力不強，導致教學督導工作“形同虛設”，督導成效提不上來。如何讓校內教學督導順利進行，發揮職能作用，關鍵在于完善督導機制，提供制度保障。

如德賢小學堅持以黨建引領，校內督導組織機構采取“三級制”構成。第一級是教學督導工作委員會，委員由學校黨支部書記、校長組成。第二級是教學督導組長，由學校分管教學的副校長組成。第三級是學校聘任的校內督導組員，由學校中層干部、學科科組長和骨干教師組成。在委員會的指導下，采取既分工又合作的方式，相互配合開展工作，具體職責見下表。

學校督導組遵循“服務、指導、幫助、評價”工作原則，逐步制定和完善相對完整的規章制度，擬定具體的督導內容，全面推進校內督導工作，并把校內督導組工作、過程性的督導評估納入教師的“履職考核”“年度考核”“評優評先”工作中，切實履行人才培養主體責任的創新舉措。

完善校內教學督導機制，落實校內教學督導職能，能使教學督導工作從“形同虛設”走向“名副其實”，也是學校由“他治”走向“自治”中最核心的創新行動。

四、結語

“雙減”政策下，學生學業負擔要“減”，教師教學質量要“加”，為教師賦能發展是學校工作的重要的內容之一。學校應以此為契機，進一步規范和落實教學督導工作，創新督教路徑，把學生的全面成長列為“坐標”，不斷修正“經緯度”，齊心協力，把好方向，開足馬力，學校方能規劃良好“航線”，讓教育助力學生揚帆起航。

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