小學教育專業學生自我意識對人際需求的影響：性別和學科的雙重調節作用

孟 魯，尹晨祖，蒙麗鳳

(河池學院 教師教育學院，廣西 河池 546300)

一、引言

自我意識是個體對自己的認識，是人格的重要組成部分，對個體的很多心理特征和心理過程有著重要的影響。Fenigstein最早從特質論的角度對自我意識進行了研究，他認為自我意識是一種屬于人格特質的自我注意傾向，并且根據這種注意傾向進一步把自我意識分為“公開的自我意識”和“私下的自我意識”[1]。他于1975年以大學生群體為被試編制了自我意識的測量工具，此后自我意識量表經過數次修訂和發展，被廣泛應用于測量各類人群特別是大學生人群的自我意識，國內外已經有大量研究使用該量表調查不同類型大學生的自我意識發展特點，或者探究自我意識與其他心理和行為變量的關系[2]。從現有研究不難看出，大學生自我意識的發展在不同群體中呈現出一定的差異性，比如文化差異、性別差異，甚至所學專業性質的差異等[3]，這也是本研究聚焦于小學教育專業(以下簡稱小教專業)學生這個群體的原因，在自我意識方面該群體或許有著自己獨特的心理特征和心理機制。

人際需求是人們在交往過程中的心理需求，包括歸屬受挫和累贅感知兩個維度[4]。Vanessa認為，人際需求與自我關注存在一定的關系，人際需求缺乏的個體由于體驗到與外界失去聯系，會把注意力轉向內部從而產生自我關注[5]。國內研究也發現，自我關注與人際需求存在密切的關系，大學生的人際需求會通過自我關注作用于社交焦慮[6]。在自我關注的早期研究階段，曾經存在著“狀態論”和“特質論”的爭辯，目前普遍認為自我關注可以是一種心理狀態，也可以是一種人格特質。上述研究中提到的自我關注(self-focused attention)正是基于“狀態論”的視角，它是指個體某段時間對自己內部信息的覺知；而從“特質論”的角度，Fenigstein把個體穩定的自我關注傾向稱為自我意識(self-consciousness)。

那么，作為穩定特質的自我意識與人際需求感又存在怎樣的關系呢？這正是本研究關心的問題。因此，本研究選取了“特質論”創始人Fenigstein編制的《自我意識量表》作為研究工具，來探究自我意識這一人格變量與人際需求感的關系。由于自我意識在大學生人群中存在著性別和專業上的差異[7]，故本研究選取性別和所學學科(即培養方向)兩個因素作為調節變量，來探究小教專業學生的自我意識對人際需求的影響。

自我意識和人際需求都是與心理健康相關的重要因素，比如自我意識與社交焦慮、抑郁等消極情緒有關[8]，人際需求與孤獨感、自殺意念有關[9]。小教專業培養的是從事小學教育的未來教師，該專業學生的自我意識和人際需求發展不僅關系到自身的心理健康，也會間接對小學教育教學以及小學生的心理健康產生一定的影響。因此，本研究還具有一定的現實意義，希望能為小學教師教育和心理健康教育工作提供有價值的參考。

二、方法

(一)研究對象

首先采用方便取樣，在廣西選取了兩所設有小教專業的地方高等院校，然后在這兩所院校的小教專業(含語文方向、數學方向、全科定向培養)隨機抽取被試，發放問卷410份并全部回收，獲得有效問卷381份，有效回收率92.93%。具體情況見表1。

表1 被試分布情況(N=381)

(二)研究工具

1.自我意識量表(The Self-consciousness Scale，SCS)

本研究采用蔣燦修訂的《自我意識量表》[10]。該量表共有23個題目，包括評定公我意識的7個題目，評定私我意識的10個題目，以及評定社交焦慮的6個題目。量表采用0-4點評分，其中第3、9、12題反向計分，得分越高表示個體的自我意識越高。以往的研究表明，該量表的信效度良好，在本次研究中該量表的Cronbach’sɑ系數為0.832。

2.人際需求問卷(Interpersonal Needs Questionnaire，INQ)

本研究采用李曉敏等修訂的《人際需求問卷》[11]。該問卷共15個條目，由自我累贅感和歸屬受挫兩個分量表組成，采用1-7點評分，其中第2、6、11、12、14、15題反向計分。人際需求問卷主要測量人際需求的缺失和不滿足程度，得分越高代表個體歸屬感受挫和自我累贅感越高，人際需求缺失越嚴重，即人際需求越沒得到滿足。本次研究中該問卷的Cronbach’sɑ系數為0.909。

(三)數據處理

采用IBMSPSS 25.0統計軟件進行數據錄入和統計分析。

三、結果

(一)小教專業學生自我意識的現狀及差異分析

1.小教專業學生自我意識發展現狀

單樣本t檢驗顯示：自我意識總分明顯高于量表總分的理論中間值46(t=25.37，P<0.001)，因此小教專業學生自我意識總體水平較高。各量表得分情況見表2。

表2 自我意識的描述統計結果

2.自我意識的性別差異分析

對自我意識總分及3個分量表分別在性別上進行獨立樣本t檢驗，結果顯示：在社交焦慮得分上，男女生之間存在顯著差異(P<0.05)，女生得分顯著高于男生；在自我意識總分上，女生的自我意識得分同樣顯著高于男生(P<0.05)；在公我意識、私我意識得分上，男女生之間沒有顯著差異。具體情況見表3。

表3 自我意識的性別差異分析結果

3.自我意識在學科上的差異分析

以學科為自變量，自我意識及分量表得分為因變量，分別進行單因素方差分析。結果表明：在公我意識上，不同學科之間存在顯著差異(P<0.05)，事后比較顯示數學方向學生的公我意識得分顯著低于全科定向學生(P<0.01)；自我意識總分在學科上存在顯著差異(P<0.05)，數學方向學生的自我意識得分低于全科定向學生(P<0.05)。具體結果見表4。

表4 自我意識在學科上的差異分析結果

(二)小教專業學生人際需求的現狀及差異分析

1.小教專業學生人際需求的現狀

單樣本t檢驗顯示，小教專業學生的人際需求顯著低于量表總分的中間值60(t=-22.36，P<0.001)，說明小教專業學生的人際需求感偏低。描述統計結果見表5。

表5 人際需求的描述統計結果

2.人際需求的性別差異分析

獨立樣本t檢驗顯示：不同性別學生在歸屬受挫上存在顯著差異(P<0.01)，男生得分高于女生；在人際需求總分上存在顯著差異(P<0.05)，同樣是男生得分高于女生。具體情況見表6。

表6 人際需求的性別差異分析結果

3.人際需求在學科上的差異分析

以學科為自變量，人際需求總分及兩個分量表得分為因變量，分別進行單因素方差分析，結果表明：自我累贅感在不同學科之間存在顯著差異(P<0.05)，事后比較顯示語文方向學生的自我累贅感明顯低于全科定向學生(P<0.05)，在歸屬受挫和人際需求量表得分上均不存在顯著差異。具體情況見表7。

表7 人際需求在學科上的差異分析結果

(三)自我意識與人際需求的關系

1.自我意識與人際需求的相關關系

為了解小教專業學生自我意識與人際需求的相關關系，進行Pearson相關分析。結果表明：私我意識，以及自我意識總分與人際需求呈顯著負相關；社交焦慮與人際需求呈顯著正相關。具體情況見表8。

表8 自我意識與人際需求的相關分析(N=381)

2.自我意識對人際需求的影響：有調節的調節作用

從上面的結果可以發現，自我意識和人際需求存在相關關系，并且性別和學科對兩者都有一定的影響。為了進一步探究自我意識和人際需求的關系，本研究進行調節效應檢驗。本研究的假設模型如圖1所示，以自我意識為自變量，人際需求為因變量，性別和學科為調節變量。采用海耶斯(Hayes)教授開發的SPSS Process(3.5版本)軟件包里的模型3檢驗性別和學科的調節作用，即有調節的調節作用。采用哈曼(Harman)單因素方法對問卷是否存在共同方法偏差進行檢驗，對所有的測量項目進行未旋轉的探索性因素分析，結果發現，特征根大于1的因子共有10個，且第一個公共因子解釋了總變異的19.34%，低于臨界值40%，說明不存在共同方法偏差[12]。

數據分析時對連續變量中心化處理，分類變量“學科”采用虛擬變量。結果如表9所示，交互項ΔR2顯著，存在調節效應。進一步的簡單斜率分析表明(見圖2)，在語文方向的女生群體中，自我意識對人際需求有顯著的負向預測作用(B=-0.28，SE=0.13，t=-2.11，P=0.04)。在全科方向的男生群體中，自我意識對人際需求同樣具有顯著的負向預測作用(B=-0.50，SE=0.20，t=-2.45，P=0.02)。其余條件下的預測作用不顯著。此外值得注意的是，在圖2中可以發現，語文方向和數學方向的簡單斜率呈現出高度相似的趨勢，這值得進一步的討論。

圖1 本研究的模型

表9 自我意識對人際需求的回歸分析結果(N=381)

表9(續)

圖2 自我意識對人際需求的影響(簡單斜率)

四、討論

(一)小教專業學生自我意識的差異

由表3可知，女生在自我意識各維度上的平均得分都高于男生，其中社交焦慮和自我意識總分顯著高于男生。這與國內的許多研究結果是一致的。蔣燦認為自我意識的性別差異不是由于生理差異造成的，而是和社會文化有關[10]。一般在中國傳統文化下，女孩在社會化過程中，常常被要求應該避免沖突，溫和謙讓，保持良好的人際關系，因此她們與男性相比更合群，更關注自己是否在別人心中形成良好的形象，也因此發展出了更高的公我意識；同時，女孩還被要求要安靜、內斂、守規矩，因此她們的心思更加敏感細膩，善于反省和沉思，比男生擁有更高的私我意識。國外和我國香港地區的研究并沒有發現類似的性別差異[13]，這更加證明了自我意識的性別差異很可能是受社會文化的影響。

從學科上看，全科生自我意識最高，數學方向學生的自我意識和公我意識顯著低于全科生。其原因可能在于：第一，全科生年齡相對偏小。小教全科是專科層次，分為初中起點五年制和高中起點三年制，本次調查中初中起點學生的年齡很多在18歲以下，他們仍處于尋求建立自我同一性的心理發展階段，因而擁有更高的自我意識。個體在該階段特別在乎自己在他人心目中的形象，因此他們的公我意識也很高。第二，全科生職業取向明確。全科生屬于定向委培生，畢業后需回到生源地完成6年的小學教師服務期，而小教本科生卻未必從事教師行業；教師行業的職業道德規范促使全科生更加關注自我形象，因此擁有更高的公我意識和自我意識。

(二)小教專業學生人際需求的差異

男生的人際需求得分高于女生，同時男生在歸屬受挫維度上的得分也高于女生。這表示小教專業男生的人際需求缺失比女生嚴重，男生的人際需求相對得不到滿足。這可能和當前一些高校，特別是師范類高校，男女生比例失衡有關，這就從客觀上造成了男生的交際面較女生狹窄，因為一般來說同性交往更多一些。交際面相對狹窄這一客觀因素導致男生有更強烈的人際需求，也可能會導致男生人際關系困擾程度高于女生[14]。

從平均值上來看，數學方向和語文方向學生的自我累贅感都比全科生低，語文方向學生的自我累贅感顯著低于全科生。認為自己是他人的負擔與累贅以及自我憎恨是自我累贅認知的兩個維度。自我累贅感意味著個體往往擁有消極的自我評價，以及低自尊、羞愧、不安等心理狀態。小教全科生自我累贅感相對較高的原因值得進一步研究。或許與生源地和專業性質有關，小教全科生幾乎全部來自農村地區，并且是專科層次，這些因素可能在一定程度上導致了他們擁有相對更高的自我累贅感。

(三)自我意識對人際需求的影響

1.自我意識與人際需求的相關

本研究的結果顯示：自我意識與人際需求呈現負相關，即自我意識越高，人際的不滿足感越低。可能個體對自己認識得越全面，在人際方面就處理得越好，因此對自己的人際就越滿足。有研究認為自我意識越低的大學生面臨的人際困擾越多[15]，本研究的發現與之類似，故提高小教專業學生對自我的認知能減少他們人際需求感的缺失。

社交焦慮與人際需求缺失存在正相關，即社交焦慮越高，人際需求的缺失感越高，即表示他們對自身的人際關系越不滿足。在現實生活中人際需求未得到滿足的大學生由于長期缺乏與他人的交流，導致他們與現實社會脫節，由此產生的自我累贅感和歸屬受挫感會對個體的情緒和行為系統同時產生作用，導致憤怒、抑郁等消極情緒的同時，也會產生對社交活動強烈的、持續的恐懼[6]。這樣可能會使他們在人際交往中更加缺乏自信，愈發回避與他人的交往。

2.性別、學科的雙重調節作用

從學科上來看，小教數學和小教語文的回歸趨勢是一致的，而小教全科中男生、女生的趨勢則與小教數學、語文相反，可見學科起到了調節作用。從表4和表7可以看出，小教數學和小教語文在自我意識、人際需求各維度都沒有顯著差異，調節效應的簡單斜率分析又表明他們的斜率很接近，這說明小教數學和小教語文在這些心理特質上并無區別，因此可以將他們合稱“小教本科”。這樣看來，小教語文、數學和全科之間的差異更像是本科與專科的差異，這是本研究一個意外的發現，值得進一步驗證。調節效應的出現說明不同學科之間不只是存在心理發展水平的差異，在心理機制上也存在一定的區別。

從性別上來看，同一學科內男生和女生的回歸趨勢總是相反的，可見性別的調節作用非常明顯，這樣學科產生的調節效應又受到了性別的調節。小教本科男生的人際需求隨著自我意識的升高而升高，女生的人際需求隨著自我意識的升高而下降；小教全科則剛好相反，男生的人際需求隨著自我意識升高而下降，女生則稍微上升。性別的調節方向在不同學科之間發生了變化，說明這種性別差異不是由于男女生理差異直接導致的，而是跟其他因素有關。

人際需求是一種心理體驗，自我意識對這種心理體驗的影響為什么會受到學科和性別的調節，其內在原因值得進一步研究。其中一個可能的原因或許與同性學生的數量有關，小教本科特別是小教語文班級中的男生比例較低，因此在本科班中男生同伴交往機會較少，擁有較高自我意識的男生會體驗到更強烈的歸屬感缺失；而在全科班中男生比例相對較高，同伴交往機會較多，較高的自我意識反而加深了對獲得的歸屬感的心理體驗。反之，在本科班中女生的同伴交往機會較多，擁有較高的自我意識加深了對獲得的歸屬感的心理體驗；在全科班中女生數量并不占絕對優勢，因此較高的自我意識并不意味著能體驗到更多的歸屬感。

五、結論

本研究聚焦于小教專業學生，調查了小教專業學生自我意識和人際需求的發展現狀，并比較了自我意識和人際需求在性別、學科上的差異，重點探討了作為穩定人格特質的自我意識對人際需求的影響機制，結果表明，自我意識能負向預測人際需求感，這種關系不僅受到所學學科的調節，而且還進一步受到性別的調節。需要指出的是，本研究尚存在不足之處，由于條件限制，在選取調查學校的時候采用了方便抽樣，這可能會導致樣本的代表性偏低。

根據本次研究結果，針對小教專業學生的培養，提出以下建議。第一，可以嘗試通過培養學生的自我意識來降低他們人際需求的缺失感。自我意識雖然是一種相對穩定的人格特質，但并不是一成不變的。本次研究中的小教專業學生，自我意識和人際需求發展現狀良好，他們擁有較高的自我意識水平，并體驗到較低的人際缺失感，因此他們是不需要進行自我意識的培養和干預的，但這為以后的教育提供了思路，由于自我意識與人際需求總體上呈現負相關關系，因此通過培養學生的自我意識來降低人際需求上的缺失感是可行的。具體可以在心理健康教育課中設計相應的內容模塊，或者在班主任工作以及日常教學中滲透相關知識和活動。第二，小教全科和小教本科學生心理健康教育的側重點或許應該有所區別。本次研究雖然只涉及了自我意識和人際需求感兩個心理健康指標，但也可以進行一些合理的推測。從上文中的研究結果可以看到，小教數學和小教語文方向的學生在自我意識、人際需求各維度上都沒有顯著差異，但他們在有些維度上與小教全科生差異明顯，比如小教全科生體驗到更多的自我累贅感。因此，在大學生心理健康教育內容模塊的設計中，針對不同培養方向的學生應該有所側重，特別是對小教本科和小教全科進行區分，這樣很可能會收到更好的效果。