傳統課堂文化下英語學習共同體積極情感構建

蔣美紅

（佛山科學技術學院，廣東 佛山 528000）

一、研究背景

共同體理念于20 世紀80 年代開始被引入教育領域。1991 年，人類學家Jean Lave 和Etienne Wenger 在社會語言學理論基礎上提出新的學習理論“實踐共同體”（community of practice），此后“實踐共同體”理論被廣泛應用于教育實踐研究。“學習共同體”（learning community）是實踐共同體的一種，其特點是通過參與共同體實踐活動促進個人認知的發展，實現身份建構（Learning as becoming）。“課堂學習共同體”則是運用共同體理念組織課堂學習的教學模式，共同體成員在協作、分享、互動交流中共同建構知識，促進個性發展，培養成員的領導、協作、審辨、創新、自主學習等綜合能力。

國內外學習共同體教學實踐相關研究主要集中于教學模式構建、教學設計、策略及教學效果等方面，為共同體的廣泛實踐提供了理論與路徑指導。英國倫敦大學Watins對課堂學習共同體進行了研究綜述，并出版了《課堂作為學習共同體》一書，闡述與肯定了課堂學習共同體對促進教師業務發展和學生學業進步的重要作用，日本東京大學佐藤學教授對學習共同體的特點和操作方式進行了理論和實踐研究。在我國，中國海洋大學的張銀探討了課堂學習共同體的內涵價值與行動策略，山東財經大學的趙迎對課堂學習共同體在大學英語教學中的優勢做了實證研究，總結了課堂學習共同體的特點和具體操作過程。近年來，越來越多的學者從社會與文化的角度分析了教學改革中的障礙與困惑，為教學改革中的疑難問題提供了有效的解決方案。目前，從社會文化的角度對課堂學習共同體的情感環境構建研究還十分鮮見，這一研究將為課堂學習共同體本土化提供有效路徑。

國際化背景下，2018年3月底北京師范大學中國教育創新研究院發布了《21 世紀核心素養5C 模型研究報告》，提出中國教育人才培養的五大核心素養：文化理解與傳承（Culture Competence）、審辯思維（Critical Thinking）、創新（Creativity）、溝通（Communication）與合作（Collaboration）。學習共同體教學實踐，能夠滿足中國教育人才培養核心素養的要求，但學習共同體畢竟是源于西方的教學理念，其所構建的課堂文化體現的是典型的英語國家的價值觀，與中國傳統課堂文化大相徑庭。在兩種不同課堂文化的沖突下，學習共同體會產生“水土不服”的現象，使學生產生消極情緒，嚴重影響課堂學習共同體教學效果。本研究基于省級教研課題綜合英語課堂學習共同體教學改革實踐，從社會與文化的角度，分析了學習共同體教學模式在中國本土化過程中“水土不服”的情感表現，揭示其后面的組織文化與價值體系沖突，探討適合中國學生、符合中國文化的情感補償策略；在建構主義理論框架下，引導與幫助學習者在情感上適應新的課堂文化，為課堂學習共同體構建積極的情感環境，促進課堂學習共同體模式更好地本土化。

二、傳統課堂組織文化的特點及課堂學習共同體教改的“水土不服”

中國傳統教育與學習共同體理念的主要差異是共性教育和個性教育的區別，主要表現為：標新立異與整齊劃一、獨立思考與被動接受、平等寬松與權威嚴格、注重知識傳授與注重能力培養。在傳統的中國教育背景下，課堂是一個有等級的社會，課堂組織文化中教師是絕對的權威，是知識的化身，教師掌握著課堂規則、權威的評價，實施獎懲，規范學生課堂行為；學生是接受者、規則遵守者、被評判者，學生在課堂中的座位較為固定，身份與地位相對穩定，在課堂權利金字塔中處于底部，學習表現主要由期中考試和期末考試來決定。

中國學生群體特征表現為對教師和書本知識的習慣性迷信，不善于質疑，對標準答案依賴嚴重。自謙是中國學生的典型特點，傳統文化中“天外有天，人外有人”的觀念，體現在學習者身上是對自我能力的一種掩飾，不愿或不敢拿自己的優點與別人的優點相比較。

在課堂學習共同體模式下，學習活動是一種身份的建構，學習者通過在民主、平等的學習氛圍中參與互動（interaction）、協商（negotiation）、分享（sharing）來完成知識的創造（creation of knowledge）及身份的建構。學習者在課堂中的身份建構由自己和其他成員共同完成，隨著知識的積累、技能的增加，身份隨之發生變化，知識創造過程中的貢獻決定學習者在共同體中的身份。課堂組織文化鼓勵個性發展，學習者進行探究式合作學習，通過討論、談判、評估等環節解決問題。課堂學習不安排固定座位，重視學習過程，采用形成性評估。

將學習共同體教學模式引入中國英語課堂，適應了時代對人才培養的要求。同時，在新的學習模式下中國學習者面臨一系列課堂價值觀的顛覆與重構的挑戰，傳統班級中建立的相對穩定的身份與秩序將在學習活動中被不斷重構，評價方式的改變將動搖傳統班級中的權利、地位等級，教師不再是課堂的中心，學習者需要通過討論、協商等途徑尋找答案，習慣了傳統課堂的學生容易感到迷茫，失去學習“安全感”，產生困惑，甚至產生沮喪、消極情感。

三、課堂學習共同體模式下中國英語學習者的情感因素及其原因

筆者對基礎綜合英語課程進行為期三年半（2016年6 月至2019 年12 月）的課堂學習共同體教學實踐，改革初期“水土不服”現象嚴重，學習過程中消極情感因素被強化。在知曉新的課堂組織形式、學習實施過程和評價方式后，學生表現出極大的畏難情緒。課堂學習焦慮升級，課堂活動消極怠工，部分學生開始私下收集同學意見，試圖讓教師采用原有教學方式，對學習動機和態度形成負面影響。筆者通過剖析學生對新的教學模式產生抵觸、消極怠工背后的社會文化原因，逐個梳理并采取相應人際、教學策略，在師生的共同努力下，教學改革最后取得了預期的效果。以下論述中所用材料主要來自共同體成員的學習日記、總結、教師課堂觀察、教學調查和訪談信息。

情感是影響外語學習的兩大因素之一，二語習得情感因素主要包括動機、態度和焦慮。積極的情感對語言學習有極大的促進作用，而消極的情感則影響學習潛力的發揮，甚至阻礙認知過程的發生。社會建構主義在肯定知識產生的邏輯性的同時，主張學習者是在一定的社會環境里與他人的互動中完成知識的建構，關注學習過程中的社會環境（social context/framework）對認知發展的影響。英國學者Williams 和Burden在合著的一書中提出了社會建構主義語言教學（social constructivist approach）理論,這一教學觀明確了影響學習過程的四大主要因素：教師、學生、任務和環境。環境因素主要包括課堂的情感環境、學校學習風氣以及社會文化大環境。本文探討的“環境”主要是中國傳統教育文化語境下課堂學習共同體的情感環境。

（一）傳統課堂中英語學習者的焦慮狀況

外語學習中的焦慮是指外語學習者在用外語進行口頭或書面表達時產生的緊張、不安或恐懼心理。語言研究界普遍認為“焦慮對語言學習有負面影響”,但也有不同觀點，Ellis認為焦慮可分為促進學習型（facilitative/helpful anxiety）和阻礙學習型（debilitative/harmful anxiety）。本研究主要討論的是影響課堂活動的焦慮，也就是阻礙學習型焦慮。

筆者授課班級為英語專業學生，調查結果顯示96%的學生具有較強學習動機和積極的學習態度。在教學改革初期的學生總結、學習日記、訪談材料中,學生提到最多的課堂活動情感體驗是緊張、害怕、自卑、沮喪等，表明對學生課堂學習活動影響最大的是學習焦慮。

語言學習中的焦慮集中在三方面即交際恐懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）、害怕負面評價（fear of negative evaluation）。調查結果表明，課堂學習共同體活動中學習焦慮主要來自交際恐懼（89%）和害怕負面評價（86%），課堂學習共同體模式下，學生的焦慮既是語言學習中的普遍現象，又帶有明顯的中國傳統課堂文化烙印。

會哭的孩子更容易快樂。有的孩子“會哭”，而有的孩子“不會哭”。會哭的孩子哭得痛快，負面心情宣泄也快，事后很快就心情晴朗起來，性格也更加開朗愉快。而不會哭的孩子會壓抑自己的感情，哭起來抽抽啼啼，甚至會伴隨咳嗽、嘔吐等現象。事后要過大半天才能恢復過來，情緒轉換慢，對身體也不好。

1.傳統課堂文化下，學生自我知覺不準確。自我知覺（self-perceived competence）是對自己完成某項特定任務能力的自我評價性判斷，是一定的社會環境中習得的認知建構（learned constructs），與個體所處社會中的價值觀（values）、態度（attitude）和固有觀念（perceptions）緊密相關。學生的自我知覺是學生基于學習體驗、傳統社會價值觀等而形成的，對于自己完成某項學習任務能力的自我評價與判斷，也可稱之為學習中的“自我形象”。錯誤的自我知覺是語言學習焦慮產生和升級的主要原因，使學習者不能正確評估自己的語言能力，造成妄自菲薄，在課堂互動學習環節容易消極、退縮。

在2013級、2015級和2017級新生中，用英語進行自我介紹時使用“My English is not good.”“My English is poor.”或“My pronunciation is not good.”等類似表達的比例分別為79%、72%和68%。從一個專業教師的角度來評價，這些學生中只有少數幾個存在個別發音不夠準確的問題，而大部分學生的自我介紹有板有眼，非常嫻熟，讓人無法將學生的語言輸出表現與他們對自己的評價對接，這種現象是傳統自謙文化在課堂學習中的遷移。教改初期，學生訪談和學習日記與反思內容顯示出一些共性描述：學生認為自己“英語比別人差很多”“英語說得不好”“怕英語說得不好”“英語水平低”“英語發音不標準”，即使是英語綜合能力較好的學生也有同樣看法，而這也是學生自我陳述“害怕、不敢參與課堂活動”的主要原因。

語言學習過程中存在正常的學習焦慮，但諸如此類大范圍的不準確的自我知覺所引發的課堂焦慮與我國傳統文化及課堂組織文化密切相關。一方面是中國傳統文化中“自我貶低”式自謙在語言學習課堂的遷移，另一方面與我國傳統的課堂組織方式、師生在課堂中的角色與地位、對學習的評價方式等息息相關。學習者準確的自我知覺需要科學參照，共同體中其他同學的學習表現和語言能力、老師和同學的評價是自我知覺的主要參照體系，中國傳統課堂教學中學生個體表現機會少、教師的傳統功能與地位、教師評價學生的方式、教育的“求同”理念等因素導致學生自我知覺缺乏清晰參照，從而放大語言學習中的焦慮。

2.傳統課堂組織文化強化負面評價恐懼心理。負面評價恐懼（Fear of Negative Evaluation）,由Watson 和Friend 提出，指由于擔心他人給出負面評價而感到恐懼，進而回避可能面臨評價的場合。學習者在課堂的表現受到來自教師和同學的評價，學生對這些評價（負面的或正面的）十分敏感，需要維護一個良好的公眾形象（public image），負面評價是這一形象的直接威脅，影響個體學習體驗，激發負面情緒，導致語言學習者在課堂活動中產生焦慮。教改初期，在學生訪談和學習日記材料中，86%以上的學生表示有“害怕回答錯誤會被同學笑話或者被老師批評”的擔心，覺得“在課堂上說錯會很丟臉”“回答不出問題很丟份子”“怕別人認為自己問的問題很簡單、很幼稚”，因而在課堂活動中表現被動，保持沉默，其實質是對“評價場合”的一種回避。對負面評價的害怕是多數外語學習者在課堂活動中常有的一種心理，中國傳統價值體系注重“別人的看法”，老師和同學的看法決定學習者在班級中的地位和身份，直接關系到其個人的“公眾形象”，這種心理在傳統的課堂組織文化中被強化，學習共同體教學改革實踐初期，類似表現尤為明顯，學生在課堂上緊張、被動，不參與教學互動。

3.教師和學生本人對待語言輸出失誤的態度引發焦慮。對待語言輸出“失誤”的態度包括對學生語言錯誤的容忍度和糾錯方式、教師對學生語言輸出做出必要的反饋，這是促進語言學習的重要手段。對學生語言錯誤零容忍，在課堂上有錯必糾，不僅會打斷學生的思維，還會使學生感到丟臉、受挫、沮喪甚至自我否定，不愿在課堂上說英語。根據課堂調查，學生對待自己語言輸出失誤的態度依個人情況有具體差別，但大多（91%的學生）會感到尷尬、受挫或沮喪，一些學生甚至會內疚、憤怒，或是感到恐懼而采取回避措施。94%的學生表示中國教師更喜歡在課堂中糾正學生說英語過程中出現的失誤，傾向于使用批評方式來勉勵學生努力學習，而外國教師更喜歡用表揚、贊賞來鼓勵學生。中國傳統家庭教育和學校教育對學習中的錯誤常用懲罰性的糾錯方式，也強化了學生課堂說英語的焦慮。

（二）傳統文化對學習動機與態度的影響

外語學習動機和態度是學習共同體重要的情感因素，影響語言學習效果。社會文化語境對學習態度和動機有重要影響。

1.學習動機。學習動機是源于學習的欲望和滿足感的一種驅動力，包括學習需要和學習效果期待。學習動機能夠激發學習者進行學習活動，為學習活動注入持續的動力，使學習朝既定的目標前行。根據社會心理學家Gardner的研究分類，學習動機包括“工具型”（instrumental）和“融合型”（integrative），后者對語言學習的結果有更積極的影響。筆者授課班級是英語專業學生，學生對英語學習有十分明確的動機，既有“工具型”又有“融合型”。從教學實踐觀察和收集的材料來看，兩種動機類型的學生在成績和課堂活動表現方面尚未表現出明顯差別。值得一提的是，學習者在表達學習動機的同時，有79%的學生表示需要好好學習，回報家長或老師。在中國文化語境中，傳統的家族與集體觀念賦予個人的努力與成就以多重意義，家庭與集體往往是眾多青年學習者前進的持久動力，能增強學習動機。

2.學習態度。語言學習的態度分為積極的態度和消極的態度。前者有利于產生更有成效的語言輸入和互動交際語，而后者則阻礙學習，導致消極被動、自由渙散，進而影響學習效果。語言學習的經歷和體驗、學習者的任務感和使命感是影響學習態度的主要因素，學習者對教師的態度也會遷移到學習中來。在訪談中，90%以上的學生表示會因為喜歡一位教師而更愿意參加課堂互動，更加努力學習。學生更喜歡經常面帶微笑的教師，不喜歡教師在課堂上當面批評。89%的學生對學習有端正的態度，十分認真地完成教師布置的課后作業。中國傳統的學校及家庭教育文化培養了學生的任務感和使命感，這是教學改革的一大優勢。

四、學習共同體模式下積極情感環境構建策略

學習共同體積極情感環境的構建需要多管齊下，遵循語言教學規律，充分認識傳統課堂文化對學生的影響，并在教學中因勢利導，根據學習者情感因素的產生原因及學習者的特點采取相應措施，關照學習者的學習焦慮、動機及態度等情感。日本教育研究者佐藤學指出，學習共同體中存在著三位一體的關系：“學習者與客體的關系、學習者與他自身的關系、學習者與他人的關系”，即學習者與學習任務的關系、學習者自身的定位、學習者與教師及其他同學的關系。新的教學模式下，積極的情感環境的構建需要圍繞這三組關系進行。在中國傳統課堂文化語境下，教學改革實踐過程中需要兼顧文化語境，理順三組關系，使先進的學習模式跟本國的教育現狀與課堂文化有機融合，取得更好的學習效果。

（一）增進師生了解，減輕學生對教師的畏懼心理

傳統的儒家教育思想塑造出了“天地君親師”的等級觀念，師生關系不僅表現在“教”和“學”的教化與聆聽上，更深化為權威與服從。傳統外語教學模式下，教師對學生的語言錯誤非常敏感，注重語言形式的正確性，教師是課堂中的絕對權威。教師和學生之間有一種無形的“權利距離”，教師是課堂學習活動中學生壓力的主要來源。教改初期，96%的學生表示在教師走近的時候會變得緊張，學習日記中亦有類似描述。運用學習共同體模式教學的教師，需要主動縮小教師與學生之間的“權利距離”，加強與學生的交流，在交流中多傾聽，少做價值判斷，增進雙方了解，激發學生對教師的正面情感，建立良好的師生關系。教師課堂活動中要多給學生鼓勵，注意糾錯方法，多用開放性問題，與學生共同探討問題的答案，肯定學生在課堂“知識創造”過程中的貢獻，并給予恰到好處的鼓勵，幫助學生建立學習自信。

（二）利用傳統價值觀，強化學習動機

傳統教育語境下，學生普遍具有很強的集體榮譽感，班級就像一個大家庭，師生間被賦予一種特別的情感元素：一日為師，終身為父。從某種角度上講，教師是這個大家庭的“家長”。教師可在這一文化語境下構建學習共同體愿景，強化中國傳統文化中“班集體”這一情感因子，鼓勵學習者為了實現這個“大家庭”的共同目標而努力學習，將中國傳統教育中學習者的多重使命感和義務感正向遷移進課堂學習共同體，強化學習動機。教改中后期，很大一部分學生（72%）在學習日記中寫道：“我要努力學習，提高自己，不要拖班級后腿”“我們班這個學期學習氛圍很濃，很團結，希望我們班變得更好”“我需要更加合理地安排時間，爭取趕上其他同學”“很感謝在這個學期里小組其他同學對我的鼓勵、幫助”。75%的學習者在反思總結學習進步原因時有集體歸因傾向，傳統價值觀在課堂學習共同體中的正向遷移有助于理順學習者與他人的關系。

（三）利用圖式理論，實現積極情感建構

皮亞杰指出，人類的認知發展存在一個同化（assimilation）、順應（accommodation）、平衡（equilibration）的過程,從而形成新的認知圖式（sckema）。英語學習者在認知發展的過程中，情感圖式也經歷同化、順應和平衡的構建過程。社會心理學研究表明，人們“自我”認識的形成離不開“社會比較”，學習共同體成員的自我形象與定位往往建立在與班級其他同學進行比較的基礎之上，加之中國傳統文化中普遍的從眾心理，即使是被認為比較尷尬的場面，如果人人都經歷也就釋然了。教改活動常規性的課前分享，為學生提供了英語輸出的機會，更是讓學生認識到說英語的過程中緊張、失誤是常有之事。對每一位學生在臺上不同程度的緊張、各種失誤，教師要進行鼓勵性點評，這能為學生情感圖式注入新的信息，原有情感“圖式”則會相應地經歷一個“同化（人人都會緊張）、順應（我也可以做到）到平衡（找到新的定位）”的過程，這一過程不斷螺旋式發展，最后促成學習者的轉變，促使學生獲得正確自我定位，實現較為準確的自我知覺，降低課堂焦慮。

學習者認識到“原來大家都會緊張，每個同學都有優缺點，說不好也不那么可怕”（學生日記描述）。訪談中一位學生描述課堂活動的心理過程時說自己從一開始十分“緊張、害怕”，到后來“羨慕其他同學的勇敢”“責怪自己沒勇氣”，再到“不那么害怕”，經過了“很久的思想斗爭”后“舉手回答問題”，顯示了她情感圖式的同化、順應、平衡的發展過程。

（四）小組合作學習，適當引入競爭

采用小組合作學習，利用傳統文化中的“集體”價值取向，分解焦慮，激發學習動力。教改期間筆者以單元學習內容為軸心設計各種小組活動，讓組員共同完成學習任務或項目，并在課堂上進行全員參與的展示與匯報，活動表現作為學習評價的重要依據。教學實踐表明，學生十分在意小組的整體表現，各小組間常常互相觀察、比較，形成良性競爭與互動，從而實現學習共同體積極情感構建。

適當組織團體競爭性學習，可以在激發學生學習積極性的同時降低競爭焦慮。學習者在面對有競爭性學習任務時的高度緊張易導致焦慮升級，但是相比較個人競爭，團體競爭的焦慮程度明顯減弱。93%的學生表示“參加課堂上的小組活動沒那么緊張”，可以互相“救場”而“不是一個人在戰斗”，因此更加愿意參加團體性競爭。小組間的互動與競爭，能夠極大地調動學習者的積極性，降低課堂活動焦慮，為課堂學習共同體構建積極的情感環境。一項針對課堂競爭性活動焦慮調查顯示，個人競爭性學習活動中，全班35 人選擇焦慮級別都為5，而團體競爭性學習活動焦慮程度明顯減弱，見圖1。

圖1 課堂競爭性活動中學生焦慮調查

（五）搭建學習“支架”，滿足學生學習“安全感”

課堂學習共同體模式下教師講授時間減少，給學生提供的學習材料和設計的任務，要遵循最近發展區（ZPD）理論，為學生搭建學習“支架”以保證學生的“勝任感”和“成就感”，提高學生的“自我效能”，從而構建積極的情感環境。

教師是外語課堂的“重要他者”，中國學生學習成就的“安全感”通常來自完成教師規定的學習任務，來自教師的講授及評價。中國傳統文化重視“他人的評價”，父母對孩子的評價、教師對學生的評價、領導對下屬的評價，是個體自我認同的重要依據。在課堂上，教師對學生活動進行及時的正面評價與建議，能幫助學生構建積極的自我認同，滿足學生學習“安全感”，增強學習動機。

五、結語

國際化背景下，世界對人才素養的要求也日趨統一，新的教育理念正在融入中國傳統家庭教育和學校教育，人們開始思考傳統教育理念對人才培養的利弊，探索教學改革。課堂學習共同體教學模式引入英語課程，其做法與傳統課堂組織文化迥異，在教學改革活動中容易遭遇“水土不服”，加劇學生在語言學習課堂中的緊張、害怕、退縮、沮喪等消極情緒，使課堂焦慮升級，進而影響學習動機與態度。

情感因素直接影響著學習共同體成員的學習動機和效果，是教學改革成敗的關鍵。遵循認知發展規律，增進師生間的了解與互信，正向利用中國傳統文化中的集體主義價值觀、班級觀念及教師在學生中的特殊地位、教師及時的鼓勵性評價是課堂學習共同體積極情感構建的有效路徑，能夠促進課堂學習共同體模式成功本土化。