學生課堂反思的品質邏輯

趙敏　趙秋影

摘????? 要 在《中國學生發展核心素養》的總體框架中，“學會學習”素養提出了學生要“勤于反思”。然而，課堂場域學生的反思品質表現較低，呈現出反思簡單化、表面化和形式化等現象，學生課堂反思陷入片面性、隨意性與反思信念缺失等困境，在一定程度上消弱或消解了學生課堂反思的效果和質量。據此，需要明晰學生反思的品質特性，即滯后性、連續性、發展性與期待性。探究提升學生課堂反思品質的邏輯路徑，即建立學生課堂反思的認同觀念與提高學生課堂反思的水平層次，進一步提高學生課堂反思的水平與質量。

關 鍵 詞 學生? 課堂? 反思? 反思品質

引用格式 趙敏，趙秋影.學生課堂反思的品質邏輯[J].教學與管理，2022（15）：13-16.

聯合國教科文組織國際教育委員會提出，教師的職責已經不是越來越多地傳授知識，需要更多地激勵學生思考[1]。近20多年來，在課堂教學以及教師培養方面，反思或反思性思維成了專家學者研究的熱門話題，成為衡量師生教與學努力程度的重要指標[2]。2016年9月，我國制定了《中國學生發展核心素養》的總體框架，其中“學會學習”素養中提出了學生要“勤于反思”。有學者提出，學習者進行學習反思有助于元認知能力的提高、學會學習的推進、深度學習的加強、知識的遷移[3]。杜威認為，反思性思維是人們最好的思維方式，可以促進個體探索精神的發展。還能夠有利于學生行為具有自覺性;提前為學生個體或他人的未來做系統性的準備;擴大學生看問題的視角;提高學生的控制力，擴充知識體系[4]。但已有研究表明，目前國內關于學生反思的相關研究數量缺乏，主要是基于廣義的學生學習視角研究。而且在課堂場域學生的反思品質表現較低，呈現出反思簡單化、表面化和形式化等現象，學生課堂反思陷入乏力困境。為此，需要加強學生課堂反思的深度，明晰學生課堂反思的品質邏輯，即探究學生課堂反思品質的特性以及提升學生課堂反思品質的邏輯路徑。

一、學生課堂反思的品質特性

在日常生活或學術領域，人們主要從兩個層面來理解反思，一是“事后再考慮”（afterthought），即重新考慮或深入地思考已經做過的事情，這里的事情可能是事件或者問題。二是反思最恰切的特征是“鏡式反映”（mirroring），該詞語與最初的光學含義相一致，即將某事反映在學習者自我的經驗或理解之中，也就是說，將自我的重要意義置于中心地位，把經驗以個人身份介入的準繩加以評價，這時，需要運用自我反思（self-reflection）[5]。它特別是指一種能力或思維，運用這種方式進行反思，現在通常把它稱為自反性，這可能也不是最準確的界定。總體來說，在對“反思”的理解的基礎上，根據反思發展的過程，可以將學生反思品質的特性概括為滯后性、連續性、發展性與期待性等。

1.滯后性

課堂場域中學生與教師、學生、學習材料等的互動產生了新的經驗、激情或沖動，但是這種新經驗、激情或沖動沒有被及時發現，而是在“事后考慮”與“反思”，此時的“反思”就含有滯后的元素。課堂教學中學生通過與環境的互動引發了一些學習，這種學習被稱為即時學習。但是，事情仍然在繼續，新的經驗、激情或沖動并沒有結束，還存在一些認知，而且這些認知具有不協調（cognitive dissonance）性（Festinger，1957），在某種適當的情境下，可能是一個安靜的片刻，“事后考慮”與“反思”就發生了。德國心理學家卡爾·登克爾認為，一般情況下，“事后考慮”與“反思”在某種情境下，具有解決問題的性質。學生反思的滯后性鮮明地體現于學生與學生的互動之后或學生個體學習之后。

2.連續性

最初的互動遺留下一些不確定以及未解決的問題，以后經過更加詳盡的解釋才能被吸收與發展。反思作為一個學習過程，由此表現出順應學習的特征，對經驗、激情或沖動進行更加精心的加工與錘煉，然而它并不出現在積累經驗、激發激情或沖動的那一刻，而是在一段時間以后才會出現。

在課堂教學中教師不僅要關注學生所需要學習的知識、技能，而且還要了解學生的已有心智圖式。因為每位學生都有著個體獨特的心智圖式，即便是學習同樣的教學內容，不同學生理解與獲得的結果也不一樣。然而，如果學生對于所學習的內容不能夠產生特殊的興趣，常常會選擇逃避或傾向于避免這種類型的學習，通過順應方式獲得的學習成果，常常生命力更強、更為持久和更具有適應性。但是經過突破與重組，解放了原有圖式結構，學習內容變得更為簡單與易于理解，并更恰當地運用于實踐中。正如有學者概括順應學習必須具備三個條件，即一是相關可被重構的圖式已經構建到位，諸如主題、態度或社會關系;二是個體需要或者愿意為重構這種類型學習付出努力;三是個體能夠感知到充分的許可與安全，從而“敢于”運用已經構建的知識。學生反思的連續性充分體現在學生的課前準備與課后反思之中。特別是當學生學習遇到障礙，并認識到這種“障礙”是需要思考才可能解決的問題，學生會主動地對之前的滯后性內容進行反思。在反思的基礎上，學生經過理性的反思進而做出更符合自己發展的反思決策，以便更好地改進后續的學習。連續性的反思經過多次固化以后，形成固定圖式儲存于大腦記憶之中，以后遇到類似問題，學生則會迅速地提取形成的反思經驗。

3.發展性

任何事物都具有矛盾的兩個方面，學生課堂反思不僅具有滯后性、連續性，而且還具有發展性。學生反思的發展性是相對于課堂中學生的身份來說的，身份是人的一種標志，而角色是身份的外在表現。學生的身份是處在學校學習階段還沒有達到畢業要求的學習者，學生的身份能否“名符其實”，主要取決于學生角色的扮演。歷史在發展，時代在飛速前進，學生課堂反思者角色也被賦予新的內容與涵義，促進反思者持續向前發展與進步，不同時期學生課堂反思者角色呈現不同的角色特征，因此學生反思具有動態性、發展性特征。

如果學生在長期的課堂實踐過程中能夠形成的一種反思意識與能力，那么，無論在反思的學習內容、課堂行為方式方法上，學生始終處于持續反思者角色發展之中。課堂各項規章制度、行為規范作為一種約定被肯定和認可，長期在教師、學生、家長的頭腦中被固化了，這些行為規范或多或少一代代綿延傳承并得到進一步發展，正如人們通常依據對方的角色行為，就可以判斷對方的身份、地位與職業等等。

4.期待性

反思的期待性是指學生通過反思自身或他人的課堂學習內容與課堂行為，從而轉變自身課堂思維、課堂行為的一種盼望心理需求。學生在課堂中接受教師或其他學生的角色指令、角色影響，通過反思不斷地進行自我角色調整、適應角色的要求，或者是選擇更適合更有利于自我發展的角色，塑造與完善自己的反思者角色形象，促使自己的行為符合反思者角色的期待。這種期待性有來自學生的自我角色期待，也有他人對學生的角色期待，比如，教師、家長、學校、社會等對學生的課堂角色期待。同時，學生的課堂反思期待性不是一成不變的，隨著學生自身發展水平的提高以及社會的發展進步，學生的課堂反思期待呈現向前發展的特點。

二、提升學生課堂反思的品質邏輯路徑

科學性是基礎，沒有課堂教學的科學性導引，學生學習的反思性與規律性就無從談起。只有深刻把握課堂教學規律以及反思層次相關知識的前提下，才有可能保證提升學生的反思品質。然而，由于主體認知水平、思維品質以及課堂外在環境等因素會影響反思，反思則表現出不同的水平層次[6]。在課堂反思過程中，學生主體呈現反思缺位、反思隨意性、反思窄化等問題，需要提升學生的反思品質，通過深層次的反思，提高學生課堂反思的效果和質量。學生課堂反思品質的提升主要包括兩個方面：一是從觀念的角度，建立學生課堂反思的認同觀念;二是從水平層次的角度，提高學生課堂反思的水平層次。

1.建立學生課堂反思的認同觀念

首先，增強課堂反思意識。我們既要把反思作為一種觀念，又要把它作為一種實踐行為。通過反思我們能夠更加自覺與清晰地了解自我的行為，能夠規范、監測和調控著自身的行為，以使我們的實踐更加契合目的性與規律性。反思作為一種意識，直接反觀主體自身。有學者認為，反思能夠察覺意識，在一定條件下它能夠迅速與意向對象產生聯系，從某種模糊、潛在的背景中喚醒所凸顯的意識，轉向清晰與生動，并能夠自覺地指向自身意識。可以說，反思意識與自我是一致的對應關系，如果具有強烈的反思意識，則能夠推動自我越加清醒，自我行為也更加走向自覺[7]。課堂場域是學生生命成長的重要場所，要挖掘學生的潛力，重塑的支柱是培養學生成為具有“反思者”角色意識的“人”。學生反思自身的課堂體現程度，關注課堂教學中自身的參與情況，例如，教學活動中學生的參與積極性如何，對教學內容的興趣程度，學生的實際水平與教師所創設的教學情境與問題是否相符合，是否有利于培養學生創新意識與創新能力，等等。例如東京都教育委員會發布的“2017年都內學生學力提升相關調查”，調查結果表明，絕大多數中小學生在課堂結束之際有計劃地開展反思與回顧，能夠養成總結梳理的良好學習反思習慣，這些學校學生的答題正確率則會明顯更高[8]。

其次，創設課堂反思情境。反思具有情境性，教師構建教學反思層次是課堂情境中學生可以充分仿效的較好反思契機，是教師利用教學反思層次給予學生反思潛移默化影響的時機，也是提升學生課堂學習反思品質的極好機會。由此，在課堂教學中，教師要有意識地把學習活動的權利交給學生。讓學生擔負起學習的責任，因為知識與權利是緊密相連的。哲學家福柯認為，只有對二者共同關注，才能獲得真理性知識。在教學活動中，教師多采用探究式教學、活動型教學等，讓學生承擔與其角色相適應的行為模式，符合社會對學生的角色期望，這樣，在教學交往中能夠培養學生課堂反思者角色的自信。同伴之間的良好關系也有助于學生課堂反思者角色自信的建立。學生真正參與到學習的各種活動中，學生與學生之間相互的交流、討論，有助于形成思想共同體，互相取長補短，共同進步，實現學生課堂反思者角色的認同與發展。

再次，“思與行”協作前行。“學而不思則罔，思而不學則殆。”這里的“學”就是一種探索。正如杜威所認為，反思是為消除懷疑、解決問題而進行的一系列探索、搜集材料的活動[9]。基于此，學生課堂反思在突破其“冥思”的層面基礎上，需要進入“行為”層面。基于發現問題、尋找解決問題的適宜方法，學生進行不斷地探索、驗證，調整跟進與重構活動，開展“思與行”協作良性循環互動之中，建立完整的課堂反思活動過程。學生在學習過程中會遇到新的疑難問題，一個善于思考的學生遇到問題會盡力想辦法解決。但是學生似乎很少對這些問題進行比較、歸納其共性之處，同時，也很少思考這些問題究竟是否屬于同一類或同一性質的問題。倘若學生能夠找到問題的根源，通過事物的現象概括出問題的實質，那么，學生課堂反思則會逐漸顯露成效，容易形成系統性、完整性的認知結構，而不是如同盲人摸象，只是一些片段的、膚淺的、局部性的印象。

2.提升學生課堂反思的水平層次

教育現象學研究者范梅南（Van Manen）依據對教師反思實踐的大量研究，將教師的反思水平劃分為三個方面：一是技術合理性水平，屬于一種經驗性的分析方式。即教師主體依據個體經驗進行非系統的反思，缺乏對教育目的及其價值的審視。二是實踐行為水平，即教師主體在關注教學結果的同時，也更加注重分析和詮釋教學中的因果關系、教學情境、教師信念與教學經驗、學生學習意向與學習經驗等。三是批判反思水平，即教師主體將重點反思教學中的倫理、道德以及隱藏在教學現象背后的權力、文化，更加注重審視教學價值以及教育作用于社會變革和社會改良方面[10]。借鑒哈貝馬斯（Juergen Habermas）關于人類興趣劃分的理論[11]，我們可以將教學反思分為技術性反思、實踐性反思和和解放性反思三個層次。其中技術性反思目的在于借助于反思教學資源、教學方式方法等，切實有效地提高教學效率與水平，強調重視教學的工具性價值，而相比較教學的價值和結果而言，其比較重視教學手段，教師的主體性地位和個性化風格相對被忽略。相對而言，實踐性反思則比較重視教學情境與教師自身的實踐經驗，比如，肖恩關于“在行動中反思”的闡釋，強調了反思的情境性。在教學上，教師應對課堂上的沖突、不確定性和獨特性，針對不同課堂情境，運用不同的思考方式，這就是一種反思[12]。因此，教師的實踐性反思既涉及教學的過程和結果，又包括教學情境、學生學習經驗和教師的個體經驗。有學者提出，最高水平的反思是解放性反思[13]，解放性反思是指超越于權力、關系、文化和歷史的限制而進行的交流，需要教師努力將批判意識付諸行動，勇于揭示、批判具有壓迫性和支配性的一切事物[14]。解放性反思既關注對事件真相的揭示，更關注隱藏于批判性事件背后的權力、關系和文化。

基于闡釋反思與教師反思層次水平的研究，可以獲知，教師教學反思層次水平是一個由低級到高級的演進過程，也是教師個體關注自我轉向關注他者學習和學習情境，繼而到關注社會與文化的變化過程。據此，可以將學生課堂反思水平劃分為技術性課堂反思水平、實踐性課堂反思水平與批判性課堂反思水平三個水平分層。其一，技術性課堂反思水平。學生主體的反思聚焦于規范性的課堂反思行為、有效性的反思策略以及達成性的反思預期目標，主要表征為學生課堂反思的外顯動作、行為表現以及反思過程等，呈現為一種經驗性反思，反思的系統性、完整性與深刻性較缺乏。其二，實踐性課堂反思水平。學生主體特別關注影響學習效果的因素以及課堂反思的內在邏輯關系等，也更加注重分析和反思個體經驗以及他者教學之于學生主體的適切性和匹配性。學生主體反思具有針對性、系統性和深刻性的特征。其三，批判性課堂反思水平。本質上，教學過程是教師教學生認識世界以及參與實踐的過程，其實質上是一種特殊的交往過程[15]。學生課堂反思的核心聚焦于批判性反思和創新他者教與學的價值理念和指導思想，不只是關注學生對于知識和技能的學習，因此，學生課堂反思的批判性反思水平傾向于學生深度反思他者教與學的價值思想、教與學反思的道德性與倫理性、學生身心成長以及核心素養發展的批判性思考。批判性反思表征了學生主體的反思走向了深層次的課堂反思，觸及了課堂反思的社會性、文化性、道德性和倫理性，以及學生課堂反思的合理性和建構性。

綜上所述，學生課堂反思的三種層次水平各有其自身的合理性、有限性和實踐性，在課堂場域提升學生反思品質，需要促進學生課堂反思水平從技術性課堂反思轉向實踐性反思和批判性反思，學生課堂反思的全面性、系統性和深刻性方面亟需加強，以促進學生課堂反思層次的品質提升。

參考文獻

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[15] 李森.現代教學論綱要[M].北京：人民教育出版社，2019：71.

[作者：趙敏（1970-），女，安徽淮北人，貴州工程應用技術學院師范學院，副教授，西南大學教育學部，博士生，掛職納雍恒大實驗小學副校長;趙秋影（1995-），女，安徽淮北人，安徽省淮北市濉溪縣新城實驗學校，二級教師。]

【責任編輯? 李? 銳】

*該文為2021年度貴州省教育科學規劃課題“貴州鄉村學前教育質量評價改革研究”（2021B183）、2021年度貴州省高等學校教學內容和課程體系改革項目“新文科背景下學前教育專業課程跨界融合研究”（2021291）的研究成果