服務大規模個性化教學的制度建構邏輯

劉玉萍 徐學福

[摘? ?要] 大規模個性化教學的興起，需要建立制度體系為其提供規制、引導和賦能。基于新制度理論，提出其制度建構需要在價值上倡導個體適應性，在規則上支持群體多元性，在情感取向上強化關懷獨特性，在實施過程上強調個體主體性，在評價體系上強調個體成長性，基本構件是學習者中心的制度建構理念、強化學習者主體性的行為規范體系、強調學習過程的教學程序、圍繞學習者需求的開放連接組織體系，并從形式邏輯、結構邏輯、層次邏輯和功能邏輯梳理了制度構件間的多向度關系。服務大規模個性化教學的制度生成需要多主體參與制度建設，培養集體性意向;培育教師能力，逐步落實制度功能;通過輔助制度建設，形成協同規則體系;完善間接制度，孕育整體生態。

[關鍵詞] 大規模個性化教學; 大數據; 在線教育; 教學制度; 個性化

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉玉萍（1987—），女，重慶巴南人。副教授，博士研究生，主要從事教育管理、職業教育研究。E-mail：sherry651@126.com。

一、引? ?言

在物聯網、大數據、云計算、人工智能等信息技術的加持下，新一代信息技術較之于傳統計算機，更為徹底地改變了人類生產。“新一代智能機器，通過傳感器吸收周圍信息、偵察各種變化，然后相應調整機器的運轉”[1]，以基礎環境構建的“新基建”、服務個性化需求的“新制造”、以“大數據、云計算、人工智能和‘互聯網+’”為代表的新產業、滿足人民個性需求的“新服務”等，構筑了新時代的生產和生產關系，世界成為創新者的樂園。教育自身在這種新產業的需求下自覺做出調整，積極推進教育信息化2.0行動，促進以應用驅動和機制創新為特征的信息技術與教育教學深度融合階段的發生[2]。隨著智慧學習空間的廣泛應用、各類信息平臺的數據整合、混合式教學方式普及以及配套的教學管理信息化，使學習者個體畫像逐漸在教育中應用，并呈現了改變過往標準化教學形態的“大規模個性化學習”，[3]支持個性化教學的制度也在逐步建設。然而，服務大規模個性化教學的制度建構價值取向并不清晰，生成機理并不完整，實踐進路步履艱難，鮮有從整體性探討制度架構，進而改變制度建設的邏輯、價值取向和實質關系建構，影響大規模個性化理念在制度建設中的呈現。

二、大規模個性化教學內涵及其制度建設隱喻

（一）大數據時代催生的大規模個性化教學

個性化教學是指“以學習者個性差異為基礎，強調學習過程要針對其個性特征和發展潛能采取恰當的方法、策略、內容、過程和評價，使學習者能按照自身的節奏充分而自由發展的教學”[3]。有學者指出，大規模個性化教學指的是個性化教學在覆蓋群體上的廣泛使用，真正實現“在任何一個時刻都將每一個孩子放在中心，根據他們每個人的學習能力和學習動機，提供量體裁衣的教學”[4]，大規模個性化教學并不是完全根據每個人的個性需求獨立開展教學，而是一種教育供給的模式變化，核心是借助大數據、人工智能和在線教育，以人機協同方式針對參與教育機構組織教學活動的學習者實施其適應的教學，也就是學界討論的翻轉課堂、混合式教學、智慧課堂等形態的結合和升級。在大數據時代，個體數據的系統性獲取、學習空間的廣泛使用和智能學習支持服務理念的興起，是個性化教學從針對個體的教學轉向針對群體規模化、個性化教學的支撐性條件。基于此，文章嘗試將大規模個性化教學定義為，在特定的教育機構和組織中，教師以大數據為依托，以信息資源和智能學習資源為工具，以課堂教學為主要渠道，以在線學習和支持服務為輔助，按照學生的個性需求和發展狀態開展有目的、有計劃、有組織的教學，并通過教與學的相互調適，幫助學習者實現更加充分的發展。大規模個性化教學的基礎是大數據，邏輯是通過目標差異化、內容定制化、教學過程精準化、學習方式自主化、學習環境泛在化等實現教學場景重建、教學組織重構、教學理念重塑和學習方式變革[5]。大數據在大規模個性化教學中扮演支配性角色，作用于全方位的教與學，既是大數據時代在校園內的延伸，也可通過大數據改變教與學方式，為智能時代培養創新能力強、信息素養高、發展方位全的時代新人。因此，資源和智慧學習支持服務既是大規模個性化教學的保障，也是大規模個性化教學的支撐。

（二）大規模個性化教學的制度建設隱喻

“制度指的是各種政治經濟單元中構造的人際關系的正式規則、遵循的程序和操作的規程”[6]，具有價值導向、規則制定、整體賦能的作用，包括了價值導向、規則、程序和組織等基本構件。從制度層面考察大規模個性化教學的支持狀態，沒有形成清晰的制度特征，甚至沒有提出相關制度建設的愿景。《中國教育現代化2035》提出的“實現規模化教育與個性化培養的有機結合”[7]，從規劃上肯定了個性化的重要性，但并沒有提出大規模個性化學習和大規模個性化教學等具體落實個性化培養的制度主張。因此，也就無法在其指導下直接完成制度系統建設。大規模個性化教學的制度建設蘊含了三個層面的隱喻：一是通過制度蘊含的規則建設塑造開放的教學制度環境;二是通過制度蘊含的規范建設規制大規模個性化教學的科學生成;三是通過協同資源，實現大規模個性化教學的支持保障體系建設。

三、服務大規模個性化學習的制度結構解剖

（一）服務大規模個性化教學的制度內涵

服務大規模個性化教學的制度指的是教學制度的價值取向，是圍繞便利支持教師和學習者開展大規模個性化教學的制度，滿足開展大規模個性化教學的制度總和，包括服務大規模個性化教學的規則、程序和組織。規則指的是相關行為條款，既包括專門服務大規模個性化教學的規則，也包括隱匿在其他相關制度中的條款，核心是通過制度條款的整體建構服務大規模個性化教學的開展;程序指的是制度規定的相關環節，比如在大規模個性化教學中需要關注到每個學習者的成長，并將獲取每個學習者的過往經驗作為教學實施的第一步;組織指的是制度的施行和監督者，“組織作為操作程序和結構的結合，因擁有自身利益，并捍衛規制的影響力，是制度的重要特征”[8]。在制度實施以及制度化過程中，組織扮演的角色，會對制度實施和制度保持形成持續性的影響。因此，服務大規模個性化教學的制度并不是單一的制度文本，而是嵌入制度中的理念、價值取向和行為規則引導等，通過規則、程序和組織的外化形成的一套分散于各個教學制度的制度總和，目的是支持教師和學生更好地依托學習空間、教學策略和評價策略以及資源保障開展個性化的教學交往，最大程度支持學習者潛能的充分發揮。

（二）服務大規模個性化教學制度的核心表征

1. 在價值取向上倡導個體適應性

做與自身能力相適應的事情不僅是一種幸福體驗，而且能帶來更好的績效產出[9]。大規模個性化教學本質上是教育從規模化、固定化、邏輯化、標準化和封閉化的形態轉向生態化、生命化、網絡化、個性化的過程，[10]服務大規模個性化教學的制度旨在幫助教師和教學組織者，在學習者配合的前提下，堅守倫理的規則，在大數據的支持下，找到學習者的學習舒適狀態，并開展資源支持和教學過程支持，真正堅持為不同類型學習者提供精準教學準備和個體學習支持。

2. 在規則立場上支持群體多元性

按照多元智能理論的邏輯，學習者的智能結構和優勢智力并不一致，這是大規模開展個性化教學的理論依據。“大規模的學習者”并不是特定的學習者個體，而是關注規模化的群體，核心場景是課堂教學。是在教學過程中考慮個性特征，針對個體需求開展教學與服務。大規模個性化教學需要以尊重差異為前提，以類型化為特征，通過類型化勾勒出以共性為基礎的教學組織，將自有發展和個性需求結合起來。可以說，群體的多元性是規模化的前提條件，服務大規模個性化教學的制度，就是需要制度上支持教學組織者通過學習者大數據，以群體分類的方式將層次、習慣和學習方式接近的學習者聚合在一起。

3. 在情感取向上強化關懷獨特性

教與學的交互特性決定了師生的交往會對學習者及其學習績效產生影響，特別是低年齡段的學習者通常依賴教師開展學習，其學習成效與教師的關注程度密切相關，產生這種現象的原理是心理學研究所發現的“皮格馬利翁效應”[11]。從個性化發展的角度講，教師需要關注學習者個體，針對學習者的個體情緒予以情感上的個性關懷，改變過往對學習者關心的表面化和面具化。服務大規模個性化教學的制度建設需要從制度上強調教師應將學習者視為獨特的生命個體，基于學習者的情感需求開展學習輔助支持，進而完成視學習者為獨有存在的制度建構，孕育充盈情感的教學交互。

4. 在實施過程上強調個體主體性

服務大規模個性化教學的制度建設指向的是通過空間和時間的雙重調整，需要從感性、理性和實踐等多重維度中凸顯學習者學習的主體性地位，促使學習者正確看到自身自由發展的制度空間，進而實施自身的計劃。因此，評價制度是否滿足大規模個性化教學需將個體主體性的凸顯作為重要的評價標準，需要將人置于整體制度建設的核心，通過制度激發學習者能動性、自主性和創造性。

5. 在評價體系上強調個體成長性

當評價標準是固定、結構化和統一時，教學很難按照學習者個性化需求的邏輯開展，評價標準的固化造成了教學內容的考點化，原本科學、系統、結構化的課程被考點解剖引導，導致了學習過程的碎片化，進一步降低了多種類型學習者的適應性。大規模個性化教學需要改變評價體系中的固化邏輯，吸取改進科學“對工作流程或產品結構的改變，對變革產生持續性影響”的價值主張[12]，通過制度建構將個體成長性納入到教學評價指標體系中，依托大數據對學習者信息的準確獲取，形成基于數據的全過程評價機制，構建既關注統一標準，又吸取成長性評價指標的評價體系，從制度層面落實教師對每一個學習者的關注。

（三）服務大規模個性化教學制度的基本構件

大規模個性化教學的制度建設涉及多主體利益和多層次關系的調整，比如政府、社會、學習者、家長等。其建構只能是在傳統的制度中注入蘊含大規模個性化教學的相關理念，進而逐步改變整體環境，促使教師教學從關注課程和課堂轉向學生個體，并在在線教育資源和大數據的配合下，推動大規模個性化教學的開展。

1. 以學習者為中心的制度建構理念

“理念”的前瞻性、導向性和設計性包含了“某種預想的東西”，是特有的思維規定和自身發展的全體，是主觀性和客觀性的統一，是超越一般概念基礎上的根本概念[13]。組織者需要將大規模個性化教學作為制度建設的核心主張，前瞻性地設計大規模個性化教學制度，將大規模個性化教學所需要的準確先前評價、多類別交互和多層次教學資源建設、鼓勵教師參與個性化教學研修等制度規范和保障納入到學校制度建設的方方面面，充分發揮制度引導、規制和賦能的作用。

2. 強化學習者主體性的行為規范體系

行為規范是制度建構的核心，在制度建設的過程中，將強化制度本身的規則轉換為具體的行為規范，需要建立約束性條件，打造集自由與競爭性的環境。在服務大規模個性化教學的制度體系中，行為規范體系建設也是支柱性的構件，核心是強化學習者主體性的行為規范建設，也就是在制度中包含學習者的課程選擇權、學習過程調整規則和學習結果評價規則。課程選擇權指的是學習者可以根據自身經驗和需求選擇課程的內容，通過自由、靈活的環境建設，服務學習者主體性的發揮;過程調整規則指的是在學習進程中關注學習者變化，進行有針對性的調整;學習結果評價規則指的是建立多種學分轉換通道，支持學習者多種途徑學習，進而強化教師重視學習體驗和針對個體的學習支持服務，凸顯學習者的主體性。

3. 強調學習者個性化需求的教學程序

個性化教學并沒有改變以課堂為主陣地的教學形態。因此，服務個性化的制度建設重點是保證課堂教學程序符合大規模個性化教學的需要。從教學過程看，個性化教學的難點有三個：一是評估獲得學習者實時狀態;二是根據實時狀態進行教學資源調配;三是通過精準評價實施針對性的指導和服務[14]。圍繞個性化需求的教學形態創新已經逐步成為教學建設的重要內容，并產生了逐步接近大規模個性化教學配套的教學模式，比如翻轉課堂、混合式教學、對分課堂等一系列建立在在線教學形態之上的教學創新，釋放了學習者個性化學習需求。然而，這種零碎的、局域的、層次不均的教學創新并不能形成規模化的個性化教學，需要從制度層面形成對大規模個性化學習的規制和賦能，主要嵌入點就是強化學習者個性化需求的教學程序，比如強調教學設計中的學習者分析，并通過制度將大數據輔助學習者分析作為環節固化下來;通過“駕駛艙”[15]等新技術實現實時調整的教學過程;通過大數據支持的測評體系支持個性化的學習支持服務。

4. 圍繞學習者需求的開放連接組織體系

組織在制度建設中扮演主觀能動的角色，在特定關系塑造和互動模式構建中發揮支柱性的作用。服務大規模個性化教學的制度涉及多個方面，需要多規則的配合，同時還需要落實組織的協同。服務大規模個性化教學的制度構建需要開放連接組織體系作為構件，主要是發揮組織在制度建設和運行中的中介作用，實現規則上的約束、環節上的保障和整體上的協同。規則約束指的是多組織在大規模個性化教學中的指導和約束作用，也包括在相鄰制度中形成的制約機制;環節上的保障指的是大規模個性化教學對應的教學過程，需要組織在直接制度之外形成保障的制度，比如需要按照一定的規則獲取其他相關數據;整體上的協同指的是制度建設涉及不同環節的銜接，需要組織通過協同和聯合，實現環節上的配合，比如通過學分轉換獲取學習成果的制度需要配合后勤、班級管理等方面的支持。

四、服務大規模個性化教學的制度關系建構

制度并不天生產生效益。按照歷史制度主義學者的觀點，制度的存在會給外部環境帶來沖擊，導致制度變遷的周期性波動[16]，這種波動通常呈現兩個特征：一是在變化過程中對制度本身進行完善;二是在變化過程中對制度進行逐步的否定。因此，制度建構中需要從整體上梳理新制度或者是改良性制度在制度發揮影響過程中的動力機理及其制度化方式，并從多角度探析其關系性要素構建，進而形成支持和服務大規模個性化教學的關系網絡，通過不斷完善獲得生命力。

（一）形式邏輯：按照“指導—服務”形塑大規模個性化教學制度的關系

盡管服務大規模個性化教學的核心是教學資源的投入。從形式上看，大規模個性化教學是依托大數據和人工智能算法為學習者構建學習與資源適配關系，直接體現為高效課堂的形成。因此，服務大規模個性化教學的制度主體是服務師生的新型教學關系的建構，核心是理解大規模個性化教學的意義，并在此基礎上通過資源的調整、學習方式的引導、師生關系重構等方式實現。第八次教學改革的實踐證明，課程理念的落實需要錨定教師和教學管理者這一群體，通過價值觀念上的變遷與行動的促進聯動改變課堂教學，通常包括“學習理解—認同內化—創新生成—外化實踐”等環節[17]。學習理解是教師教學行為轉化的起點，制度通過價值與規范形成與傳統模式的“沖突”，在制度化的過程中，需要組織專家和教學管理者對制度進行解讀等指導性服務，促進教師對大規模個性化教學的理解，并通過實踐總結和案例引導等多種方式，理解大規模個性化教學的本質特征，逐步內化為教師的理性認識，服務教師按照個性化教學的邏輯塑造教學關系。剛性的教學管理規范難以實現個性化教學的覆蓋面，比如將課堂分為不同的類型和固定的環節，在實際執行中這類課堂往往只能滿足部分學習者的學習需求，教師需要在不斷地磨煉中形成與環境、教學內容和進程相互配合的方式，最終實現多樣化學習協同。因此，較為溫和的“指導—服務”模式適應大數據和在線教育等支持的大規模個性化教學制度所形成的整體關系構建。

（二）結構邏輯：按照“直接—輔助—間接”創造大規模個性化教學的獨有形態

制度的結構分析與結構整體關系塑造是現代系統工程廣泛應用的一種關系構建方式，核心是通過知識積累和經驗反饋形成復雜系統中各個要素和構件之間的關系，形成一個多級遞階的結構形態[18]。對此，有學者提出了“硬核—保護帶”的系統科學研究綱領[19]，借助這種結構化的思想，理解其構建及其作用關系的內部結構，幫助制度在制度化過程中的整體關系，構建形成具有服務大規模個性化教學形成的圖式。從結構塑造來看，主要是形成以服務個性化教學為核心的“硬核+保護帶”制度整體結構，“硬核”指的是與大規模個性化教學直接相關的制度;“保護帶”指的是為“硬核”提供支持和輔助的制度。“保護帶”包括了間接制度和輔助制度。直接制度主要涵蓋教學管理、教學過程、個性化學習支持服務、教學評價相關的制度，將大規模個性化教學所需要建設的規則、環節落實到其中來，是大規模個性化教學形成的“硬核”。直接制度需要解決在教學管理上支持靈活自由的學習者參與、在教學過程中強化學習者階段性進展、在學習支持服務上強調學習者及時反饋、在教學評價中強調不同層次學習者提升等大規模個性化服務制度基礎性問題，是促使教師圍繞個性化“做文章”的直接規范。輔助制度指的是對大規模個性化教學提供配套性支持服務的制度，比如教學資源建設、學習空間建設、學習能力指導規范等，這些制度解決了制度化過程中教學內部關系破裂和重組所造成的混亂過程，通過外部物質和能量為內部變革提供發展的輔助性作用力。間接制度指的是與大規模個性化教學不直接相關的制度，比如對學習者數據采集的規范和渠道，對學習者學習生活支持資源調整的制度等，這些并不直接作用于大規模個性化本身，但可以規范“保護帶”發揮間接調節的作用。

（三）層次邏輯：按照“上下聯動—多向協同”構建大規模個性化教學的制度交互體系

從大規模個性化教學的制度整體要素來看，“硬核”和“保護帶”是多個要素融合、交叉、助推的結果。大規模個性化教學本身缺乏標準的規則和程序，在初期、中期和長期發展中為“硬核”所支持理念的形成、發展、調整等發揮選擇、加強、促進、引導和規范作用。然而，多類別要素的形成需要梳理為整體性的關系，構建起各個部分的運行方式。按照“上下聯動—多項協同”的方式梳理不同層次的制度建構，并形成整體是大規模個性化教學制度構建的理想關系模式。“上下聯動”指的是頂層整體制度設計，發揮主導性、方位性和解釋性作用;基層的分類性制度，落實到具體的教學過程和教學資源調整上，促使頂層制度在基層中的落實，形成上下聯動的關系邏輯。“多項協同”指的是中心的“硬核”制度，需要與“保護帶”的相關制度互動，比如調整“保護帶”相關的制度，促進“硬核”制度的成長，將“硬核”制度相關的利益共同體凝聚成為一種來自內部和外部的合力，形成大規模個性化教學所需“技術—價值—理性”的共同選擇，以“合力”推動大規模個性化教學的話語表達和范式拓展。

（四）功能邏輯：按照“激勵—制約—保障”的平衡關系促進大規模個性化教學的實施

制度蘊含了特定的功能，但鮮有制度是獨立存在的，需要通過組織的設計，推動制度所蘊含的價值理念、行為規范和能力構建的制造、擴散和規范。按照制度的功能，可以劃分為引導性制度、制約性制度和保障性制度。引導性制度通常見于指導性意見，通過激勵制度實現機制建設;制約性制度通常見于實施意見，通過相應的規范制度實現機制建設;保障性制度通常見于項目建設性制度，通過條件的保障制度實現機制建設。要促使大規模個性化教學成為取代“零星”高投入為代價的個性化教學，突破標準化教學的固有程序和邏輯，需要將“激勵”“制約”“保障”等制度形成“共享的知識”。比如，激勵的制度需要和制約、保障的制度形成平衡關系，過激的激勵會導致制約的監督實施不夠和保障的條件不配套;過度的保障體系容易耗費在正常教學建設中所需要的資源，造成教學基本面上的投入不足;過強的制約制度也容易導致教師對大規模個性化教學的制度推廣，形成直接的阻礙;反之，制度建設的低效率也會引發推進的速度不如預期，要形成三部分之間的配套，促使它們多向度溝通，形成“硬核”制度與“保護帶”制度的互動。

五、服務大規模個性化教學的制度建構路徑

按照個性化教學的實踐邏輯，其服務的制度作為一種被期待制度建構，需要遵循制度的社會建構邏輯，按照科斯特所主張的文化認知、共享意義的框架、組織與行動[20]，遵循服務大規模個性化教學的制度整體關系建構的邏輯，逐步實現制度變遷。相對于一般性質的具體制度，服務大規模個性化教學的制度建設及其生成更類似于一個不斷釋放社會規范性的理念，比如“與人為善”，要形成“與人為善”的制度，在總體目標之中嵌入到社會制度的各個方面。借鑒新課程改革的案例，服務大規模個性化教學的制度構建需要解決三個核心問題：一是形成集體性意向;二是制度功能的賦予;三是構成性規則的建立。

（一）通過多主體參與，促進理解大規模個性化教學制度的集體性意向形成

大規模個性化教學本質是釋放學習者的自由，發揮學習者的潛能。制度建構的核心邏輯是通過制度實現大規模個性化教學的集體性意向。集體性意向形成需要多元主體在制度建構過程中的參與，這需要借助治理體系的建構，形成大規模個性化教學的制度建設平臺，在制度建構中實現大規模個性化教學在制度體系的充分表達。首先，建立基于治理機制的多元話語表達通道。服務大規模個性化教學是一項系統工程，需要關注到教學的方方面面，制度的調整更是直接關注到相關者的利益，多元話語通道的建設既是制度本身能否真正服務大規模個性化教學的基礎，也是推動多元主體理解大規模個性化教學的重要途徑。其次，培育學習者參與多元治理能力。在服務大規模個性化教學的制度核心中，重點是保護弱勢群體，尤其是不適應傳統教學模式的學習群體，這類群體通常難以表達需求，需要培養其多元治理的參與能力，比如有意識地培養批判性思維，在教學中關注特殊群體的學習問題，創造機會讓他們表達自身的利益訴求等。再次，夯實學習者參與的多元治理保障體系。建立能力測評體系，夯實大數據系統，為學習者參與多元治理提供證據、材料;建立反饋意見表達通道，能及時將學習者個性化需求傳達給校長、教學管理人員、教師，通過監督制度等跟蹤落實學習者需求的回應情況，形成以反饋通道為依托的治理運行機制，保障學習者的需求得到治理體系的回應。

（二）通過多途徑的教師培育，促進大規模個性化教學制度的功能落地

大規模個性化教學制度落實是制度建構的重要環節，關鍵是教師，核心是培養教師參與大規模個性化教學的能力。首先，需要完善教師大規模個性化教學的培育制度，形成“職前職后一體化成長”的機制建設。在制度中定義大規模個性化教學，比如在教師資格證書的考核中，將大規模個性化教學的特征、要義等通過任務化、分散化、實踐化等多種形式，落實到考核標準中，通過考核引導課程評價內容與制度規定的方向適配。其次，在培訓中建立落實大規模個性化教學的制度體系。教師培訓是教師專業化的主要途徑，將個性化教學理論作為教師專業化重要的培訓內容，支持教師在培訓中夯實參與個性化教學的能力。再次，通過建立便利教師參與個性化教學的保障體系，促進教師在日常教學中提升個性化教學的能力。為教師建立學習者學習進展的可視化平臺，并建立教師反饋之后的學習者改進可視化平臺的日常制度，在體驗大規模個性化教學的基礎上，實現教師自身能力的提升。

（三）通過輔助制度建設，形成支持大規模個性化教學的協同規則體系

以班級和標準化課堂為組織形態的教學始終不能滿足徹底的個性化，不能形成完全配合學習者需求和能力的個性化人才培養方案，探討大規模個性化教學需要充分利用在線學習平臺等工具，通過多類型教學資源與教師實體教學的混合、重組和創新，不斷提升學習者的整體適應性。從構成性規則形成的視角看，輔助性的制度是個性化教學制度的重要構件，是大規模個性化教學實施的“軟環境”和支持環境。因此，大規模個性化教學制度的建構，需要統籌輔助性制度資源的調動，比如多類型教學資源建設的制度、多樣化學習空間建設的制度和學習能力指導的制度建設等。從教學資源建設的角度看，需要制定按照多種類型和多個層次建設資源的相關制度，以支持不同學習者獲取與其配套的資源。從多樣化學習空間建設來看，需要從制度上強調多類學習空間的建設，尤其是符合新時代學習者熟悉的網絡學習空間建設上的制度資源建設。從學習能力指導來看，不僅需要幫助學習者在課堂教學中獲取知識，還需要指導和淬煉學習者通過在線、在場等獲取知識，彌補通用教學過程中個性化不足的困境。

（四）完善間接制度建設，孕育大規模個性化教學制度實施的整體生態

大規模個性化教學制度的建設，需要許多間接制度的支持，比如對學習者數據采集的規范和渠道的規則建設。從大規模個性化教學的發生來看，個性化教學需要大數據的支持。然而，教育大數據面臨著諸多問題：一是數據采集通道不健全;二是個人身份識別技術難度大;三是教育信息采集“孤島”明顯;四是數據采集標準缺乏;五是數據采集經濟成本較高;六是教育應用開發不足[21]。這些現實的難題需要通過制度的建設進行規范。首先，通過制度建設，逐步完善教育數據采集的標準、規則和應用場景。從原理來看，數據采集的通道越多、類型越豐富，數據蘊含的價值越大。然而，大數據采集首先考量的是學校的成本，比如一個智慧教室一年所產生的數據量都以TB計算，顯然不是所有學校都能忍受的存儲成本，集中存儲也考驗政府財政投入的能力。要對數據標準進行定義，綜合考慮學習適用、決策咨詢、經濟收益等多項指標，建立數據標準、規則和應用場景的相關制度。其次，通過制度建設，提升使用范圍和能力。教師、管理者和學生使用數據，也需要一個能力提升、認識深化的過程，需要將數據素養的培養、基于數據的學習分析方式、根據數據調整教學和教學服務的方式貫徹到教師專業化成長制度中來。再次，通過制度建設，保障數據合法合規，建立倫理規則。使用學習者數據需要保護學習者隱私，保持正當性取向，學習者授權采集和使用等，這些規則需要通過制度進行規范，將大數據采集和使用保持在合法的尺度之內。除此之外，間接制度建設還包括對學習者學習生活的制度建設，比如支持學習者自由參與學習的制度，對制度建設成效進行階段性反思的制度建設。總之，間接制度最終是為大規模個性化教學的直接支持制度創造了良好的環境，減少其制度在制度化過程中的阻隔，最終塑造良好的制度生態。

六、結? ?語

文章從制度構建的角度分析了大規模個性化教學制度支持內部結構及其形成過程中的制度參與性因素，并基于制度學和教育學等多種理論，開展了制度特征、構建、關系構建及其生成路徑分析。然而，大規模個性化教學較之于標準化教學，其在價值取向上的個體適應性、規則立場上的群體多元性、情感取向上的關懷獨特性、實施過程中的個體主動性、評價體系中的個體成長性等開放性和理念性特征，需要與棲身于標準化文化框架所塑造的整體制度、形成需要進行多向度、多層次交互，標準化文化框架中所隱藏的圖式和信念會影響整體制度建設的成效，也會制約制度的落實，勢必會是一項漫長的轉換過程。實現制度支持下的教師、管理者和學習者行為轉變，塑造一種“理所當然”共享理解，為參與個性化教學賦予一種遠比規則和規范層面更為深層的文化圖式，需要通過制度所蘊含的價值取向、規則等影響教育體系的多元主體，也需要從具身實踐中體會和反思其制度給學習者發展帶來的實際進步，尤其是提升其參與的舒適程度，需要長時間的實踐。

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