區域與議題在中學地理教學中的融合探究
——基于香港地理課程中議題中心教學的分析

劉 導 陳 實

（1. 華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079; 2. 華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

地理作為香港教育的一門重要基礎課程，肩負著落實和推動當地教育改革發展的重要使命。香港地理基礎教育自1998年開始，打破傳統地理教育以區域為單位劃分的要素學習，實施以地理議題為中心的教學方法。時至今日，香港議題中心教學經歷了較長時間的積累并在教學變革中取得了長足發展。無論是基于“人地關系”視角的阿克曼，還是基于“區域或地域綜合體”視角的赫特納等地理學家都認為：地理學應從時空耦合、空間差異的思想出發將空間劃分為不同尺度的整體，并結合時間的維度來加以認識。[1]由此可見，區域是地理非常鮮明的學科特色，也是地理專題學習和系統學習的重要載體和內容。香港基于議題的教學帶來了區域教學的變革，其成功之處值得地理教學領域的關注。議題的學習是否意味著對過去區域地理學習的否定？議題與區域能否相融？兩者融合又如何實現各自的自洽發展？本研究就此一系列問題進行探究，以期在議題與區域的融合上為地理教育工作者提供參考。

一、香港地理課程中的議題中心教學介紹

1.香港地理課程中議題中心教學的發展脈絡

議題中心教學法（Issues-Centered Approach）源于美國，亦稱議題為本方法或議題導向方法。其出現與美國20世紀初進步主義運動的興起和美國中學社會領域課程的發展密切相關。議題中心教學法指以爭論性議題為課程核心，教師綜合相關學科知識，運用多樣教學法，將議題的正反不同觀點呈現給學生的一種教學方式。[2]進步主義教育觀認為教育需要回應更廣泛的社會，真實社會的經驗可以通過一定原則加以組織，成為學習的材料與資源。[3]社會公共議題恰好可以作為學生回應社會、在個人與社會之間建立關聯的媒介。這一方法主要在社會科的各科目中采用，如歷史、地理、社會、公民教育，在“科學—技術—社會”課程中也有不少應用。[4][5]

20世紀70年代和80年代的香港中學地理課程以區域取向和景觀（人與環境）取向為主導。90年代，中學地理課程的設計產生了變化。首先轉變的是初中（中一至中三）地理課程。此課程采用問題和議題為本的探究方式，根據該課程綱要所指：“議題可被解釋為一件備受關注（或具爭議性）、但各方意見出現明顯分歧的事情，而其中的分歧可能是有關事實、定義或價值觀方面的。問題可理解為任何一個需要答案的情況，而解決問題則是一種運用一系列技能來得出答案的技巧。”[6]

隨著2000年《香港教育制度改革建議》的發表，香港21世紀教育的目標強調：“讓每個人在德、智、體、群、美各方面都有全面而有個性的發展，能夠一生不斷自學、思考、探索、創新和應變，有充分的自信和合群的精神，愿意為社會的繁榮、進步、自由和民主不斷努力，為國家和世界的前途作出貢獻。”[7]基于此課程發展背景，香港“議題為本”的課程組織結構能很好地將學習內容與學生生活聯系起來，引起學生的學習興趣，并且以課程和教學的理論為基礎發展起來，得到了香港大部分地理教師和課程專家的認同。[8]大部分議題均以提問的形式進行，給予學生思索的空間。學生也可透過各種圖表、數據或個案等找出各議題內各個問題的答案或解決方法。以議題為組織形式的教學對香港地理課程發展的訴求作出了較好的回應。隨著2007年香港高中地理課程的發展，議題探究取向成為香港地理課程設計的主導原則，形成了具時事性、能激發學生主動探索并兼顧地理基礎知識的課程。[9]

2.香港地理課程中議題中心教學的發展特點

要有效推行議題探究，促使學生主動學習并發展其能力，課程所包含的議題必須聯系實際，與學生生活息息相關并反映當前社會發展的需要。《2016地理教育國際憲章》提出，世界面對的主要問題和困難包括食物和饑荒、城市化、荒漠化、自然災害、氣候變化、資源限制、全球化等有很強地理性的議題，故地理教育是解決這些問題和困難所必需的。[10]現行香港新初中地理課程大綱以影響當代社會的問題為議論的核心（見表1），幫助學生從不同角度分析和評估問題，了解地理知識，掌握探究思考技能。

表1 香港新初中地理課程大綱[11]

議題中心教學的教學目標具有全面性。它超越了純粹的知識學習，強調培養學生以批判性思維為核心思考社會問題的能力，強調知識、技能和能力、情感三個維度。其中，技能和能力目標要求學生能運用相關知識與方法解決新問題。

議題中心教學的議題來源強調真實性和多樣性。它要求教學中使用的議題必須是區域中真實的社會問題。例如，中一的主題有生活在本地的環境及了解我們的鄰近國家，中二的主題有生活在環境多樣的地區，中三的主題有生活在科技先進的地區，中四至中五的主題有地、人口、人地關系、人地相互作用引起的問題等。[12]教學選取的議題可以來自教科書，也可以來自教師和學生的生活情境或當時社會所關注的焦點問題。香港地理教育十分關注對新聞時事的挖掘，香港教育部門支持和鼓勵教師根據教學需要自己編制議題。[13]

議題中心教學的議題內容突出適切性和關聯性。議題涉及的知識難度、深度要與學生的學習水平相適應，同一議題涉及的多個具體社會問題要具有關聯性，強調學科結構，重視學科知識的整合。為貫徹議題探究的取向，課程指引以問題來展現議題的內容。課程指引強調以“是什么”“在哪里”“如何”“為什么”“如果……會怎樣”五項問題為探索的中心（見表2）。

表2 高中地理課程必修部分的問題指引舉例[14]

議題中心教學的教學方式強調探究性和生成性。教師引導學生對復雜的事實材料進行批判性分析和探究，讓學生感受到多視角審視事實而引發的不確定性，提高學生認識社會與思考社會生活問題的能力，進而為學生適應社會和改造社會奠定既有理性批判也有豐富情感的認知基礎。

3.內地開展地理議題中心教學可能面臨的挑戰

香港的地理議題中心教學發展有許多值得內地地理教學領域借鑒之處，但同時也可能面臨一些挑戰。一是在教育理念方面，師生如何轉變過去接收式的傳統教學思想。二是在教學內容方面，如何在議題中把握區域的代表性。三是在教學實施方面，教師如何設計出學生樂于參與的議題，如何在規定的教學時間內把控學生的課堂活動，如何開展差異性教學。四是在學生學習方面，如何解決學生知識結構不完整、不系統的問題，如何讓基礎薄弱的學生獲得學習的效能感等。

挑戰與機遇并存。隨著內地新一輪課程改革的發展，區域認知作為地理核心素養發展的重要組成部分推動了地理教育重新認識和研究區域教學發展。香港地理議題中心教學的成功發展經驗為內地地理教學帶來了發展啟示，面臨的發展挑戰也為區域與議題在教學中的有效融合提供了新的思考方向。

二、區域與議題在地理教學中進行融合的依據

一是兩者在教學發展中有著密不可分的辯證關系。地理學科的本質是從地理空間的角度看待問題，這厘定了議題與區域的緊密關系。總的來說，區域為議題教學注入活性，保存地理發展的學科生命力和學科價值；議題為區域地理教學增值，為學科素養的通融發展提供橋梁。區域是地理學科鮮明而獨特的學科內容和學科特征。例如“世界地理”“中國地理”“鄉土地理”都是具有區域性特征的教學模塊。區域對議題而言，學生將議題涉及的知識在具體的區域中結合生活經驗進行驗證和反思，體會地理獨有的學科魅力，感覺到地理知識有用，自然會增加學生對地理的學科理解和熱愛。這些持久、深刻、內隱的高級情感是地理的學科育人價值所在。議題對于區域來說，具有明顯的綜合性和統整性特征。例如，融入議題的區域學習能將“大氣”“水文”“土壤”“交通”“城市”等要素統整到區域內進行多維度的關聯研究，有利于學生深入理解教材、環境或其他學科，促進學生區域認知、綜合思維等地理學科核心素養的發展。

二是兩者的融合是發展地理課程價值的共同追尋。培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是我國教育工作的根本任務，也是教育現代化的方向目標。[15]內地的《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）的設計依據明確表述：“要密切聯系學生的生活經驗，讓學生在自然和社會的大課堂中學習對其終身發展有用的地理。”[16]香港2015年更新的高中地理課程及評估指引也明確指出高中地理的課程理念是：“要把學生培養成能夠提出地理問題、透過探究尋找答案、能夠運用地理知識和技能解決問題，以及能把空間和生態觀點運用于日常生活中的人。”[17]可見，不管香港還是內地的地理課程發展都強調學生能學以致用地解決真實環境中的實際問題。區域提供了產生問題的真實環境，而議題則提供了環境中的實際問題。區域與議題有著共同追尋的地理課程發展價值，為我國立德樹人的根本任務奠定基礎。

三是兩者的融合對區域和議題的學習產生雙向積極意義。內地的新課標明確指出：“地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境關系的科學，具有綜合性和區域性等特點。地理學不僅要解釋過去發生的地理事物和現象，更重要的是服務現在、預測未來。地理學科素養主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力。”[18]打破傳統框架，融入議題的區域教學為學生提供了主動參與探究、實踐、反思和感悟的學習過程。學生通過區域議題背后深入的知識聯結體會和理解蘊藏在知識符號背后的地理規律、文化本質和學科情感。反過來，將區域融入議題，通過區域的尺度變化，學生更能看清區域差異與區域聯系。區域和議題融合的學習達到反復積累、螺旋上升的非線性過程，共同指向地理學科核心素養的發展，清晰回答國家“培養什么人”“怎樣培養人”的問題。

四是兩者在教學中合理融合的實證表現提供了可行的事實依據。香港地理課程從1979年開始采用重要的地理概念來貫穿整個課程，使學生對四周的環境有更深刻的認識，對各種社會議題更加專注，在處理這些問題的時候能做出明智的選擇。[19]香港以議題為中心的教學方法離不開區域的融入，例如：新初中地理課程把地圖閱讀的內容分散到各個單元之中，強化區域定位；在每個單元中都輔以香港、內地或者世界各區域的個案作為議題的案例或者例子；[20]為了照顧新高中學生研習能力和學習興趣取向的差異，開設了“生活”單元的選修課，包括“運輸發展、規劃與管理”和“珠江三角洲區域研習”兩個單元，拓展學生的視野，讓學生多了解發生在香港及其鄰近內地區域的經濟發展等。[21]課程強調學生對自己生活環境的學習認知，香港的區域環境為學生提供了具身浸潤的隱性課程，議題中內地區域的學習也培養了學生的家國情懷、文化認同、民族自尊心和自豪感。融入區域的議題教學在香港較長時間的穩定發展，為兩者的教學融合提供了可行的事實依據。

綜上，區域和議題在教學中的融合具有充分的理論和實踐依據，是新時代地理教育發展的趨向。

三、區域與議題在地理教學中進行融合的策略

議題為中心的教學本身從內容上包含區域，而區域作為議題的一個研究視角，可以與地球科學、人地關系、學科融合等其他視角并存，因此兩者的關系可以相互融合而不應二元對立，但議題與區域的融合要找到達成自洽發展的策略，否則融也難合。

1.融合目標站位高遠，真實情境促進學生全面發展

邁克爾 · 楊（Michael F. Young）指出：“學生應接受相似概念的多種內容形式，才能從中學習到知識的不同使用方式，形成抽象概念。”[22]也就是說同一個概念在不同學科中的運用和理解是不同的。因此區域與議題的融合教學需要站位高遠，跳出單一地理學科的發展視角，全面考慮如何促進學生問題解決能力的發展，如何將各學科素養融通發展以提高學生做人做事的能力，從而改變過去以分育人的狀態。

實踐表明基于區域真實情境的議題有利于促進學生在連貫的活動任務中，實現各種學科文化的共融發展，克服惰性。真實情境下不良結構問題的學習過程，能消除傳統課堂假想情境下學習任務與學生切身體驗分離的現象，突出區域的社會性因素。學生在行動中分析和批判默會知識的表現，反思行動中的感受、感知以及行為本身，以便調整當下的行動并有更好的表現。通過創設情境，師生持續探索，理解不同領域專家遇到各類問題時的解決方案，學生能從多個角度思考，實現學科素養融通發展。香港教育署專門建立了郊野學習館，為中學地理、生物提供免費的野外學習課程，每周為中學地理和生物學科舉辦為期四天的野外課程，同時通過網站向廣大師生提供大量教學資料，做法值得借鑒。[23]

現實教學中，授課場域的局限與地理時空廣延、內容抽象等學科特征往往讓教師走不出議題中虛假情境創設的樊籬。其實，無需走出教室，增強現實（AR）和虛擬現實（VR）技術為情境教學提供了全新的情境設計路徑，使真實情境進入課堂成為可能。美國教師開展的題為“為何亞丁灣海盜頻發”的融合實例值得參考：利用信息技術平臺，課堂上教師建議學生盡可能多地在電子地圖中找出其他類似亞丁灣海上交通環境的咽喉要地，聚焦思考海盜更容易襲擊亞丁灣的地理原因，[24]即成功地結合區域引入議題。一個亞丁灣海盜現象的探究，激發了學生無數的思維火花。政治、地理、歷史甚至數學、軍事知識在一個現象中不斷交融，學生突破了區域局限，以地理的眼光融合其他學科的知識分析、解決了真實世界中學生感興趣的現實問題。信息技術多維度多層次的情境創設不僅讓區域與議題的融合更加自洽，也讓學生的學習更具有自主發揮的個性色彩。

為了實現各學科素養的共融發展目標，教學評價不應以地理單科的學習成績蓋棺定論。現實世界中的問題解決程度才是衡量學生真實學習效果的標準。過程性評價、表現性評價等評價方式應持續地嵌入學生學習的自然過程。學習行為本身和真實情境融為一體，學生通過自我診斷、尋求支持，以彌合與專家之間的差距。例如，香港新課程改革強調要將評估作為改善學習的途徑；建議除紙筆測驗以外，鼓勵教師采用自評（如記錄學習日志）的形式來改進教學；[25]校本評核的進程與教學策略互相配合，在學生建構研究議題開始，便盡量采用學生為本的開放態度，引導學生自主地實踐并完成整個實地探究歷程，解開以成果為重的總結性評核的心理枷鎖，讓學生感受到即使是校本評核仍關注他們個人研習歷程的反思等。[26]以上做法都值得借鑒。

2.融合形式多樣態，課堂活動驅動地理深度學習

區位與議題的融合并非機械疊加，而是以多樣態的融合形式彼此成就。議題層層深入的鏈式追問能加強學生對區域知識和區域文化等的理解。因此教師在教學設計時，應以問題解決為導向，根據不同階段的教學發展需求，以區域與議題融合的多種課堂活動形式驅動課堂發展，達成教學目標。在學校環境中，教師應當通過怎樣的形式具體展開區域與議題的地理教學融合？參考美國社會科教學常用的決策制定、議題探究及法理探究三種議題活動模式，[27]結合香港高中教材活學地理（第二版）中的一個議題“全球增溫——人類有責任嗎？”展開課堂活動設計（見表3）。

表3 區域與議題融合下課堂活動的設計示例

從以上設計過程可見，“氣候真的在變暖嗎”“氣候變暖怎么辦”“氣候變暖誰來買單”三個主題活動層層遞進，按照學習進階的過程，從低階思維到高階思維，使得學生的學習可進可退，學生可根據自己的最近發展區自由選擇重點發展的內容，回應了議題中心教學難以顧及不同層次學生發展需求的問題。學生用決策制定、議題探究、法理探究三種不同的議題學習方式，以開放包容的心態客觀認識和接受世界各區域發展的不確定性和多變性，逐步實現知識認知領域中從知道、理解到應用、分析再到評價、創造的深度學習過程。學生看待問題的視野從本土到國家甚至跨越到全球，看待問題的角度從利我到利他、從正面到反面，全面客觀地看待地理事物，其批判性思維不斷深化發展。

3.融合內容單元統整，問題教學推動學生素養發展

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出：“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[28]在地理學科核心素養發展的背景下，單元教學通過學科大概念能有效地組織學科零碎化的知識與技能。單元教學還能實現課時關聯、內容聚焦、主線貫穿，解決知識碎片問題，增加參與問題解決的學習時間，實現同一單元下區域與議題各自自洽發展的深入學習。在單元教學目標的驅動下，議題和區域共同指向問題本質，生成問題鏈推動問題解決，最終完成單元教學任務，實現地理學科核心素養的發展（見圖1）。

圖1 地理單元教學中區域與議題的融合范式

具體如何實現單元教學中區域與議題的融合，本文以高中地理《選擇性必修2》（人教版）第三章“產業區位因素”和第四章“交通運輸布局與區域發展”兩章教學內容為例。首先以“區位選擇”為大概念將兩章整合，根據課程標準的要求制定單元教學目標：①能利用教學素材分析產業的區位條件和區位因素（區域認知、綜合思維）；②能歸納區位選擇的規律，自主建構和驗證“區位選擇的模型”（綜合思維、人地協調觀）；③能利用“區位選擇的模型”為家鄉完成一份可行的產業規劃書（區域認知、地理實踐力、綜合思維、人地協調觀）。“區位選擇”的單元教學目標實現了單元中各小節教學目標的合并、減負和提效，區域和議題合于大概念下共同指向地理學科核心素養的發展。其次，根據目標生成指向問題本質的區域議題。例如，“區位選擇”單元在教學目標的指引下生成區域議題“如何利用‘區位選擇的模型’為家鄉完成一份可行的產業規劃書”，這一區域議題的本質為“在真實區域中遷移并利用產業的區位知識進行合理的區位選擇”，圍繞問題本質最后生成驅動課堂活動的問題鏈。

綜上，單元教學目標指引下區域由近至遠、議題由淺入深的融合探究過程讓區位因素從靜態分布至動態變化。學生的區位選擇過程直指問題本質，在解決問題過程中促進了區域認知、綜合思維、人地協調觀和地理實踐力四大地理學科核心素養的共同發展。

四、結束語

佐藤學在《靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變》一書中提到：“尊重模糊多義的意見能夠建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中使每個人的認識達到更加豐富深刻的程度。”[29]不管何種教學方式，知識本質是對現實的注視與反映，因此學生對知識的探尋應在開放的環境下回到現實生活。正如布魯納所言：“了解人類狀況從而理解人類構建世界的方式遠遠比建立這些過程性結果的本體地位更為重要。”[30]區域與議題的教學融合是地理教育者在現實教學中對教學思想的一種理解和反思，而理解的一個常見特征就是感知和傾聽學生的能力。[31]愿教師在融合教學的發展過程中多了解、掌握學生的學習需求，不斷做出明智的選擇，讓每位學生頭腦中的想法與表象相互碰撞，奏響思想成長的交響樂。