大學綜合英語必修課教學評一體化改革的行動研究

劉麗莎

(南方科技大學語言中心，廣東深圳，518055)

一、引言

南方科技大學(以下簡稱我校)是一所以理工科專業為主、兼具特色人文社科辦學的創新型高校，在人才培養方面一直致力于塑造具有創新思維、國際視野、家國情懷和卓越英語溝通能力的理工類復合型人才。近年來，教育部提出高校應打造高階、創新且具有挑戰度的“金課”，這使高等教育領域中的課程設計研究受到了越來越多的重視。2018年，《中國英語能力等級量表》的問世和實施標志著我國擁有了自己的外語能力等級量表來指導具有中國特色的英語“教學評”體系建設。[1]隨后，教育部于2020年出臺了《高等學校課程思政建設指導綱要》，而其下屬的高校大學外語教學指導委員會也頒布了最新版《大學英語教學指南》，提供了各類語言知識和技能專項的教學指導。[2-3]這些政策的出臺為高校利用綜合英語必修課程最高級課程——“大學英語Ⅲ”培養復合型人才提供了指導。

二、行動研究的問題

“大學英語Ⅲ”是我校每學期滾動開設的綜合英語必修課程，授課16周，每周4個課時。我校2020級新生根據分級考試成績被分入不同的英語課程。其中，“大學英語Ⅲ”課程參課人數200人，高考英語成績平均分為135分，是我校2020級新生中英語基礎最好的學生。但是，即便是英語基礎如此優秀的學生，在開學不久就普遍指出該課程并不能很有針對性地提高他們的英語水平，在幫助他們適應全英文專業課教學方面的作用也很有限。同時，這批學生雖然英語水平較高，但在跨文化理解方面的能力卻較為薄弱，且在實際進行英語溝通的過程中也常出現語言使用不得體的情況。另外，由于專業課學習任務重，學生用于英語學習的時間較少，對課程的預習和復習不夠重視，課余時間也很少學習除專業課教材外的英文材料。造成這些現象的原因可能有以下四點：教學內容與國內外大規模英語水平測試的內容脫節；教學方法在提升學生思辨能力上不足，缺少引導學生進行課外閱讀的手段；實踐應用在跨文化能力和語言得體性上的指導作用有限；缺少針對學術詞匯的教學活動，導致所學內容難以幫助學生更好地適應專業課教學，學生學習壓力較大。

基于以上分析，本研究對2020級參與“大學英語Ⅲ”課程的學生進行了問卷調查，旨在了解學生的學術詞匯量、英語水平考試、思辨能力、語言得體性及跨文化溝通能力的學習需求及相關建議。共72名學生參與調查，收回有效問卷72份。調查顯示，在這72名學生中，78%認為學習大學英語的目的是應對各種標準化考試；63%希望教學能提升自己的思辨能力，但只有11%清楚思辨能力的具體內涵；僅7%有課外閱讀英文材料的習慣；34%認為自己在英語書面表達上不夠得體，希望通過學習提升自己的跨文化交際能力和語言得體性；67%認為學術和專業英語詞匯對其專業學習很重要，但自己的詞匯量還不足以支撐目前的全英文專業課學習。調查結果印證了“大學英語Ⅲ”課程設計及教學中可能存在的問題，而只有在教學實踐中針對這些問題進行調整，才能提升學生的英語綜合運用能力。

三、行動研究的方案

圍繞上述四個問題，本研究根據“教學評”一體化課程理論[4-5]，在中國英語能力等級量表和大學英語教學指南的指導下完善課程標準，并甄選包含思政元素的教學材料建立課程教學資源庫，形成了新的課程設計及教學計劃，開展了為期15周、四個階段的教學行動。具體內容如表1所示。

表1 課程設計及教學計劃

四、行動研究的過程

(一) 第一階段：提升學生應對大規模英語水平測試的能力

1.教學行動設計與實施

很多學生有考研和出國留學的需求，因此，他們普遍對大規模英語水平測試成績有較高的要求。但是，這部分學生反映，當前的“大學英語Ⅲ”課程在提升大規模英語水平測試成績方面的作用有限，希望教學內容得到調整。

為更好地滿足學生對提升各類大規模英語水平測試成績的需求，筆者參照中國英語能力等級量表(5—7級)及其指導下的大學英語教學指南(2020版)，結合ETS(Educational Testing Service)學術英語教學目標及TOEFL(托福)考試評分表對應的能力，修訂了“大學英語Ⅲ”課程語言技能的教學目標，并對現有教學材料進行了歸類整合，形成了新版教學大綱用于指導教學。本次修訂將目前的課程內容與常見大規模英語水平測試結合在一起，以描述語(can-do descriptors)為媒介，通過教學評一體化設計，對齊整合了語言技能(language skills)、學生學習目標(student learning objectives)、教學材料(materials)和教學評價(assessment)四個方面的內容。

受課時限制，筆者根據新版教學大綱著重對英語聽說技能進行了試點教學。例如，口語技能要求中的“Can interact appropriately to achieve a good outcome(可以通過適宜的互動進行良好的溝通)”是中國英語能力等級量表第6級語用分量表能力當中的描述語，與之相對應的新版教學大綱中的學生自評量表表述為“Can choose appropriate utterances according to different social occasions to achieve communicative goals(可以根據不同的社交情境使用適宜的表達方式實現交流目標)”。筆者根據這一學習目標，使用指定教材相關內容(《新視野大學英語視聽說教程4》口語技能部分)和課外補充練習開展課堂教學，讓學生從handling an awkward situation(處理令人尷尬的情況)、asking for clarification(尋求解釋)及adding emphasis(要求重視)等情境入手，以角色扮演的方式學習如何恰當地進行口頭溝通并達到交際目的。同時，在參考各類英語測試的相關要求及內容基礎上，筆者將大學英語六級口語測試中的“任務4—討論”、雅思口語考試中的“任務1—對話”等題型作為學生的練習內容融入教學活動。這樣的教學活動既可以使學生通過練習鞏固所學的語言表達的恰當使用方式，又可以讓學生深入了解各類大規模測試的口語題型，實現了英語口語練習和備考的有機結合。

2.觀察發現與反思

經過4周的針對性教學，學生逐步了解了各類大規模英語水平測試聽說部分的常見題型，并進行了專項集中練習，在聽說水平上取得了較大的進步。與此同時，不少學生反饋這一對齊性教學設計理清了英語課中的英語語言技能與各類大規模英語水平測試之間的關系，對其之后參加大規模英語考試有較大的幫助。當然，這一教學方法也存在需要改進的地方。

例如，雖然學生對大規模英語水平測試與英語語言能力培養目標有了較為清晰的認識，但要讓他們真正達到測試所要求的能力還需要持續的訓練。事實上，大學英語六級、雅思和托福的聽力考試還會考查聽記講座內容的能力，涉及記筆記、總結和評價等綜合能力。因此，即使課程內容與這些考查內容接軌，學生的能力卻仍停留在表層的理解，那么這些訓練也難以完全內化為學生聽力理解和分析能力的提升。這就要求課程持續提供相應的練習，并由教師補充講解評價，讓學生在課上及課后逐步提升綜合能力。

(二) 第二階段：提升學生的思辨能力

1.教學行動設計與實施

筆者將“大學英語Ⅲ”課程的教學目標與我校人才培養目標結合起來，聚焦學生的思辨能力這一高校課程思政育人理念中的重要元素。在第6周的教學開始前，筆者讓學生在沒有指導的情況下定時寫作一篇250詞左右的英文議論文，發現大部分學生的論點不明確，論證語言也較為混亂，說明學生的思辨能力不足?？紤]到學生的日常英語語言產出機會少，寫作語言水平得到鍛煉的機會不多，并體現為內容缺乏廣度和深度，筆者將行動干預聚焦學生英語的思辨性讀寫能力，以期提升學生的英語思辨能力。

在進行過多次討論和教學設計后，筆者最終采取“以讀促寫”的方式，即選用具有正確價值觀引導的各類文章讓學生進行思辨性閱讀，并引導學生逐步將這些閱讀內容運用在議論文寫作上，做到言之有物。具體操作如下：梳理近期中外主流英文媒體時事類資料，找出3個適合的話題及其涉及的6篇觀點相對的英文文章讓學生進行批判性閱讀；根據話題對學生進行分組，學生在小組內自主分工利用網絡資源尋找論據進行論證；小組內展示搜集成果，集中討論得出結論；同一話題下的小組開展辯論，其他小組進行提問和評價。在辯論形成適當的觀點后，筆者就會進一步指導學生構思謀篇，讓他們針對這些話題以小組為單位進行合作寫作，形成一篇250詞左右的英語議論文。

與此同時，筆者向我校其他英語教師征求閱讀書目，形成了課程閱讀書單，包含科普類、文學類和報刊類。這一書單供學生參考進行課外閱讀，學生需要在三類讀物中各選至少一種閱讀材料進行閱讀，并撰寫不少于500字的讀書反思，4周后提交。這一安排旨在轉變學生僅為考試而閱讀的習慣，推動學生挖掘文章的深層含義，引導他們分析和總結文章，并主動做出合理的推論，同時拓展知識面。

2.觀察發現與反思

學生的作文質量在4次訓練后取得了較大的提高，并逐漸建立起了寫作議論文的信心。同時，學生在課后反饋，經過這4周的學習，思辨性閱讀拓展了他們的視野，促使他們進一步從不同角度思考閱讀內容。這說明“以讀促寫”的方式能夠通過有針對性地增加輸入內容，讓學生的思辨性寫作能力在短期內得到提升。

此外，學生的讀書反思中體現出其英文閱讀能力在4周的課外閱讀后得到了提升，在知識面和詞匯量上的提升尤為明顯。但是，由于學生課外閱讀的偏好不同，難免出現只閱讀一兩種題材而忽略其他題材的情況，這在一定程度上削弱了課外閱讀的效果。因此，之后的教學需要進一步思考平衡學生閱讀題材并給予相應閱讀指導的方法。

(三)第三階段：提升學生的跨文化溝通能力和得體性

1.教學行動設計與實施

為提升學生的跨文化溝通能力和語言得體性這兩大大學英語教學指南中的重要素養，筆者在第10—13周開展了英語日常信函寫作專項訓練，從三個方面向學生介紹書面溝通得體的重要性及其提高方式。

第一，幫助學生分析溝通身份及場合對書面溝通得體性的影響。筆者設計練習讓學生根據英語信函撰寫情境，對作者的溝通身份、與溝通對象之間的關系進行分析。隨后，筆者向學生介紹正式和非正式用語的知識，對這兩類英文用語進行系統講解，并對學生之前的分析進行點評。通過兩節課的訓練，學生對溝通身份和場合對語言得體性的影響有了更深入的了解。

第二，教授不同種類信函的寫作要點。筆者整理匯總了感謝信、申請信、投訴信及推薦信四類信函的主要寫作策略，通過對這些信函寫作要點進行介紹和語料總結，幫助學生掌握英文信函的格式并積累恰當的語句，以便其在書面溝通上進行得體的表達。

第三，介紹跨文化知識和基本禮儀。這一階段的最后兩節課用于向學生系統介紹文化差異和英語書面溝通的基本禮儀，讓學生針對給定跨文化溝通情境，以小組項目的形式進行探究性學習，從而切身體會書面溝通中跨文化理解的重要性。

2.觀察發現與反思

總體而言，在4周的跨文化知識和語言得體性訓練后，學生在信函寫作作業中體現出的書面表達得體性得到了極大的提高。

一方面，學生通過了解溝通身份構建的重要性，開始有意識地關注寫作時溝通的身份與對象之間的關系，并據此對語言表達方式進行了調整。另一方面，對正式語言的歸納及信函格式的介紹讓學生對英語信函寫作有了基本的認識，跨文化交際的基本知識點介紹也讓學生對英文信函的措辭有了更深入的理解。在這一過程中，為學生提供的書面語語料發揮了重要作用，體現了有針對性的語言輸入的重要性。學生可以使用這些恰當的語言構建自己的信函，并思考在給定情境中表達運用恰當的深層次原因，是學生自主學習的體現。

(四)第四階段：提升學生的學術詞匯量

1.教學行動設計與實施

在查閱六類常見的英語詞匯表后，筆者根據學校學生專業學習閱讀所需覆蓋的詞匯量，決定將中國通用學術英語詞匯表融入“大學英語Ⅲ”的課程教學。由于詞匯量比較大，筆者從以下三個方面對詞匯表進行教學評一體化設計。

第一，選出高頻詞進行教學。 筆者在詞匯表中選取了約2000個常見學術詞匯，分兩個不同層次向學生介紹這些詞匯：一方面，重點講解200個高頻重點詞匯，3周共12次課，每次介紹15—20個詞匯，輔以范例、詞形變化和不同類型的練習，要求學生實現聽說讀寫“四會”；另一方面，將其余詞匯分組融入句子讓學生進行釋義和用法練習，通過閱讀句子提高學生對目標詞的理解程度。通過對學術詞匯數量的限定和不同層次的處理，學生對高頻詞有了更加牢固的掌握。

第二，采用多種策略指導學生的詞匯學習。在高頻重點詞匯的教學中，筆者采用示例、歸納、拓展延伸等方式，引導學生通過不同方式構建詞匯的意義，并鼓勵其在實踐中積極運用目標詞匯。高頻重點詞匯“analyze(分析)”的具體教學示例如下：給出不同拼寫、英文釋義和相應的詞形變化，讓學生進行聽寫和句子填空；給出近義詞及詞組examine、break down等要求學生進行辨別；給出相關詞synthesize及例句讓學生進行模仿造句；給出2—3道多項選擇題讓學生通過測試鞏固該詞用法。對于常見詞匯，筆者則會在課前做簡單小測抽查學生的學習情況，對錯誤率較高的詞匯進行重點講解，并以測試成績為總評成績的一部分，以此進一步加深學生對這些詞匯的印象。

第三，借助詞匯App對學生的學習情況進行監督和評價。筆者匯總剩余詞匯，將其導入詞匯App讓學生自主學習并完成“每日10詞”測試的每日任務，讓學生在App的協助下對不熟悉的詞匯進行記憶、總結和復習，再根據App后臺追蹤學生每日學習詞匯的情況。

2.觀察發現與反思

經過最后3周的學習，學生普遍認為自己的學術詞匯量和運用能力有所提升。在這一階段的教學結束后，筆者對學生進行了一次終結性測試，發現學生對重點詞的掌握情況較好，尤其重點高頻詞匯的錯誤率只有2%，結果令人滿意，說明教學評一體化設計對提升學生的學術詞匯掌握能力具有積極作用。但是，這一階段的教學在具體實施的過程中仍暴露出了一些問題。

一方面，學生在輸入學術詞匯，包括記憶和理解上的學習成果較好，但在輸出學術詞匯，包括進行口語表達和寫作上仍有待提高。從輸入詞匯到輸出詞匯是一個相對較慢的過程，因此，教學環節中應增加輸出性練習，如口頭展示和現場寫作等，以此盡快實現學生從輸入學術詞匯到輸出學術詞匯的轉化，幫助其更好地適應全英文專業課上的口語和書面表達任務。

另一方面，教學安排受學生的個體差異影響，也表現出一些不確定性。例如，盡管得到了極大的外在支持監督和支持，但有的學生由于專業課負擔重、自律能力弱，仍然不能按時完成相應的背詞任務，導致學習成效被削弱。對此，之后的教學需要為學生制訂更加個性化的詞匯學習方案，以幫助其更好地進行詞匯學習。

五、結語

本次課程實踐結果表明，教學評一體化課程設計的改革能夠提升“大學英語Ⅲ”課程的教學成效，更具針對性，具體表現在以下兩個方面。

一方面，本次改革的第一、二階段是中國英語能力等級量表和融入課程思政的教學評一體化設計。就教學目標而言，中國英語能力等級量表提供了非英語專業本科學生應達到的英語語言技能級別，融入課程思政則能使課程高屋建瓴地培養學生的思辨能力。就教學內容而言，中國英語能力等級量表為現行的外語技能教學提供了底層邏輯和相應的語料，課程思政則幫助教師通過對教學材料正面價值觀進行挖掘，實現了潤物細無聲的課程育人。就教學評價而言，中國英語能力等級量表能幫助教師較好地對接大規模英語水平測試，融入課程思政則在語言產出活動的評價中更能體現學生的知識面和思考深度。

另一方面，本次改革的第三、四階段主要是在大學英語教學指南指導下的英語專項教學評一體化設計。英語信函寫作的專項教學對提高學生跨文化書面溝通能力和語言得體性具有重要的積極作用，學生在進行學習后對實踐應用英語進行有效的書面溝通有了更深刻的理解。同時，對通用學術英語詞匯的專項教學能讓學生在短期內更有針對性地掌握學術和專業詞匯，以適應學校全英文教學專業課程的學習，為復合型人才培養助力。

總之，本研究旨在為高校依照相關外語教學指導文件進一步規范大學英語教學學習內容，建立與國內外英語水平測試對接的評價體系，并積累外語課程思政教學素材和專項教學的實踐提供參考，進一步助力我國高校復合型人才培養工作。