“學教評”一體化：把握評價導向，把脈閱讀教學
——以B區四年級上冊語文期末考查“閱讀理解”題為例

浙江杭州江南實驗學校（310051） 郭小丘

語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學，為提升學生的語文素養而服務。筆者以B 區四年級上冊語文期末“閱讀理解”的考查命題為例，探究“評”的理念與導向，把脈“教”的內容，落實“學”的高效，實現了“學教評”一體化。

一、探究命題意圖，把握評價導向

縱觀筆者所在B 區四年級上冊語文期末考查“閱讀理解”題，依托新課標，立足全冊教材，聚焦語文素養，考查學生的閱讀能力，關注學生的思維過程。

（一）體現課程標準與教材的序列特點

1.對接課程標準學段要求與整冊教材

語文課程評價要體現語文課程目標的整體性和綜合性，全面考查學生的語文素養，應注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯系。

如B 區四年級上冊期末考查“閱讀理解”題《石蠶的家》第17題。

17.石蠶被迫丟棄它的小殼，真讓人替它惋惜，作為它的朋友，聯系文章內容，我準備這樣安慰它：______________________________________

統編語文教材四年級上冊第四、第七單元的語文要素是“把握文章主要內容”，第六單元口語交際的主題是“安慰”。《石蠶的家》第17 題考查學生“抓住文章主要內容，以安慰的方式來表達”的能力，對接了新課標及全冊教材，符合學段目標要求。

2.緊扣教材單元要素的縱向邏輯體系

命題中的每一個考查點，都要弄清學生在此之前學過哪些相關的知識，后面的教材中有哪些關聯的知識，這樣才能讓考查的目標更精準，更到位（見表1）。

表1

教材體系中，“把握文章主要內容”這一語文要素在第二學段、第三學段均有編排，但不同年級要求又是不同的。如表1 試題所示，體現了不同年級對“把握文章主要內容”這一要素的不同要求。分層考查，年段目標合情合理。

3.體現大單元整組的橫向編排特點

評價試題是否能體現學生的閱讀水平與能力，評價文本的選擇與組合起著決定性的作用。

例如，B 區四年級上冊期末考查安排了《法布爾的故事》《石蠶的家》作為閱讀選文，兼顧文學類、說明類文本。《法布爾的故事》介紹了法布爾對昆蟲世界的熱愛；《石蠶的家》則是法布爾所著的昆蟲日記。命題中，第18 題必須要通過閱讀且勾連兩篇選文才能回答，符合閱讀規律，凸顯了思維的整體性，能夠反映出學生的實際閱讀能力。這樣的綜合考查，真實而有效。

18.法布爾在探索石蠶的世界后，發現了石蠶的家是不同材料做的，發現了____________，發現了____________……聯系上一篇《法布爾的故事），我明白了法布爾之所以能發現這一“嶄新的世界”，是因為他____________。（寫出兩點即可）

（二）體現單元要素與閱讀能力的層級

1.指向單元語文要素的落地，全面考查

統編語文教材以“人文主題”與“單元要素”雙線并行來編排，明確了各單元教學目標與學習重點。命題設計就應遵照教材的編寫意圖，指向考查單元要素。如B 區四年級上冊期末考查的10 道閱讀題（題號9~18）便指向了全冊各單元的語文要素（部分題型見表2）。

表2

表中列舉的四道閱讀理解題指向本冊教材的五個單元，既考查了獨立的單元要素，又關聯了學生對多個要素的綜合理解與運用能力。

2.指向閱讀能力的不同層級，均衡考查

根據國際閱讀素養進展研究項目（PIRLS）及新課標的要求，從低到高將學生的閱讀能力分為五個層級：提取信息、形成解釋、整體感知、做出評價、解決問題。五大能力相互聯系，相輔相成，而閱讀題就要指向閱讀能力各層級的考查。

還是以B 區四年級上冊期末考查的10 道閱讀題為例，上文提到的題9、題10、題11、題13、題17，五道閱讀題分別考查了“形成解釋”“整體感知”“做出評價”“解決問題”幾個方面的能力。

縱觀命題卷三篇選文的閱讀理解，不僅緊扣各單元語文要素，還均衡指向了閱讀能力的不同層級，考查細致精準。

3.關注學生閱讀的思維邏輯，適切考查

閱讀思維的培養是在與文本對話和交互的過程中，反復實踐，螺旋上升的。要想讓閱讀真實地發生、水平能真實地體現，需要考慮學生的閱讀指向、認識過程、思維水平等。

如B 區四年級期末“閱讀理解”命題《石蠶的家》第16題（見表3），考查了學生“提取信息”“形成解釋”的能力：閱讀指向明確，提供的表格支架意圖清晰，縱向表示了石蠶住宅的“材料與成果”兩方面，橫向細分了“材料”與“成果”的不同；表格結構表示“材料”與“成果”的對應關系，思路清晰；表格中已填部分，提示了表達的方法。這樣的命題設計一目了然，能使學生明白閱讀的目的、方向，思維過程也有跡可循。

表3

16.閱讀第②自然段，填寫下表。

二、緊扣評價導向，優化學與教的策略

眾所周知，有效教學的基本原則是：“學教評”一致性。它要求學生的學、教師的教、課堂的評相互交織，螺旋共進，三者是圍繞共同的目標展開的（見圖1）。教學過程中，明確評價理念與導向，能使“學”與“教”的方向更準確，策略更優化。

圖1

（一）細化·精選·建構：達成“教”的精準

1.研讀課程標準，細化教學目標

教師解讀教材須有三個層次。首先，研讀課程標準是前提，新課標對各學段的學習目標與要求都做了全面闡述。其次，立足整冊教材，解讀學段目標應具體落實于一冊教材中。其三，大單元研究教材，明確單元要素，對接課程標準，細化單元教學目標并通過整組教材來落實目標。

如《義務教育語文課程標準（2011 年版）》第二學段（見表4）與四年級上冊單元要素、單元目標的對應表。

表4

2.梳理要素序列，精選教學內容

解讀單元語文要素，既要承接前面單元又要延伸到后面單元，梳理這一要素在教材排序中的位置。只有全面勾連同一個要素在不同年段、不同冊別教材中的具體要求，才能明晰每個單元要素的層級發展，也就能知道學生在學習這一要素時已經有了哪些認知與能力。這樣結合舊知與新知，教學目標定位將更精準，將更有助于教師精選教學內容，落實語文要素。

例如，學生在學習四年級上冊第一單元時，需勾連三年級下冊第一單元的語文要素“想象畫面，體會優美生動的語句”，同時要為六年級上冊第一單元的學習做好鋪墊。這就要求學習這三個單元的要素時，教師都不可隨意拔高或降低教學要求，目標定位要準確，內容選擇要有取舍，要為每一個學生搭建好“會聯想”的橋梁。這一要素在三個單元中的要求是螺旋上升的，人文主題是一脈相承的。

3.強化整合意識，建構資源組塊

統編語文教材采用雙線并行的編排方式，按照助學板塊、導學板塊、練習板塊，“三位一體”組合編排（見圖2），“單元導語”點明語文要素，“交流平臺”梳理學習策略。正確解讀精讀和略讀課文是實現語文要素的落腳點；練習板塊指明了教學重點，是學生實踐并內化語文要素的著力點。教師解讀教材、設計教學時，應強化整合意識，深入分析大單元編排的特點，基于語文要素建構資源組塊。

圖2

（二）內化·提升·發展：落實“學”的高效

1.借力練習板塊，內化語文要素

統編語文教材每個單元的練習板塊（課后習題、“語文作業本”習題等）與單元人文主題、語文要素密切聯系，一脈相承（見表5），用好課后習題，能抓準“教”的要點，明確“學”的內容，是落實語文要素的主要抓手，是幫助學生內化語文要素的主要途徑。

表5

“語文作業本”各板塊習題貫穿導學板塊始終，發揮著提供學習支架、分解知識難點、細化語文要素等作用。其中，眾多的圖式題為學生整體感知、梳理文本搭建了支架。如四年級上冊《盤古開天地》的習題（見圖3），能夠幫助學生有效厘清故事的發展，順其自然地落實“把握文章的主要內容”這一語文要素。

圖3

“課內閱讀題”細化分解了要素落地的難點，如圖4《盤古開天地》的課內閱讀。“泡泡語”以批注形式做了具體示范，使得單元第二個語文要素“感受神話神奇想象和人物形象”從抽象轉化成為具體、形象、可操作的學習行為。

圖4

“課外閱讀題”幫助學生內化語文要素，如《普羅米修斯》的拓展閱讀《女媧造人》（見圖5），此題旨在讓學生進一步鞏固本單元的語文要素“把握文章的主要內容”。

圖5

2.厘清閱讀能力，提升閱讀素養

學生的語文素養不是一蹴而就的，各層級的閱讀能力不是單獨發展的，而是一級一級從低向高螺旋發展的，是“立體”的。在閱讀教學中，我們不僅要厘清閱讀能力的要素與結構，更要注重培養學生的閱讀能力。如教學《牛和鵝》一課，筆者將學生閱讀能力的培養作為重點目標，展開了以下學習活動（見表6）。

表6

3.凸顯策略指導，發展思維能力

思維能力是學習能力的核心，語文教學要注重學生的思維過程。如何讓抽象的思維變成顯性發展的過程？借助策略來指引學生主動學習就是一個好方法。

如教學四年級上冊第六單元《陀螺》一課，課后題對于四年級的學生而言，是有些難度的。教師可以設計可視化情節圖（見圖6）來指導學生學習。

圖6

上圖呈現的內容提示學生借助關鍵詞來體會心情，曲線對應心情的起伏變化。學生先抓住“堆滿烏云”這一狀態，感受到“懊惱”，從動作“手舞足蹈”表現出“興奮”……然后品味、串聯所有的心情詞語，就能發現“我”心情變化的全過程，真切體會到“我”心情變化的原因與情感規律。

借助策略來引領學生學習，不僅能化解難點，落實要素，更能讓學生的思維在學習中得到充分碰撞，從而不斷發展他們的思維能力。

探究命題意圖，把握評價導向，不僅能引導教師“教什么”，還能引導教師“怎么教”。教師正確把握教學方向，并將其落實在具體的教育教學行為中，達成“學教評”一體化，就能讓語文核心素養落地，讓學生成為一個真正的閱讀者。