指向深度學習的高中英語單元整體教學設計實踐
——以人教版高中英語教材“Natural Disasters”單元為例

王曉艷

(北京景山學校曹妃甸分校，河北唐山，063509)

一、引言

深度學習是中小學課程與教學改革的內在要求。郭華從深度學習的性質、內容、過程、任務與目的五個方面，為深度學習做了界定：“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，形成既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實優秀學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。”[1]在教育領域，深度學習是一個通識概念。有學者劃分了深度學習的五個特征，即活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與應用、價值與評價，并將其作為判斷深度學習的依據。[1]結合英語學科特點，王薔等人基于上述五個基本特征，將“內化與交流”補充為深度學習的第六大特征，強調“學生需要圍繞主題和新的知識結構開展以描述、闡釋、交流等實踐活動為主的內化活動，以鞏固新的知識結構，實現深度學習，達到促進知識向能力，能力向素養轉化的目的”。[2]深度學習倡導單元學習，因為單元教學承載了完整的課程六要素，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，有利于解決教學碎片化帶來的輸入與輸出運用割裂、學用分離等問題，有利于學生核心素養的實現和促進學生的長遠發展。學習單元需要整體設計，強調整合性與整體性，強調以學生的認知發展為基礎。王薔等人提倡基于大觀念的單元整體教學設計，指出“教師基于課程標準，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元”。[3]

本文以實現學生深度學習為目標，基于大觀念的單元整體教學設計的思路，以人教版高中英語教材Natural Disasters單元為例，探索如何開展指向深度學習的單元整體教學，推動核心素養培養落地課堂。

二、基于大觀念的單元整體教學設計

Natural Disasters單元屬于“人與自然”主題中“自然災害與防范，安全常識與自我保護”這一具體內容的組成部分，由新聞播報、報告文學、對話、視頻等多模態語篇構成。基于本單元教學內容，根據各語篇間的內在聯系，通過對語篇的整合與重組，建構出“認識自然災害的種類—了解近現代歷史上國內外發生過的重大自然災害事件—應對自然災害可采取的措施”的顯性關聯，引導學生體會“災害無情，人有情”的主題意義，各單元主題內容的關聯如圖1所示。

通過整合單元教學內容，單元內容不再碎片化，而是形成了層次分明、關聯緊密的知識框架圖，有助于教師進行單元整體教學，幫助學生對所學內容形成一個相對完整的知識框架體系。基于以上三個學習維度，筆者設計了如表1所示的單元整體教學目標。

圖1 Natural Disasters單元內容整合關聯圖

表1 Natural Disasters單元整體教學目標

三、指向深度學習的具體語篇課堂探究

單元目標的實現主要取決于學生對每個具體語篇的深度學習。教師應在單元主題引領下，在每個課時的教學中設計關聯性、綜合性、實踐性的主題探究活動，以此實現深度學習。如Natural Disasters單元Listening and Talking版塊的聽力語篇PrepareforaDisaster教學，通過分析這一教學過程，可以體現其中的深度學習過程。

(一)對語篇內容的分析

1.主題與內容(What)

該聽力板塊的活動主題是“為災害做準備”。聽力文本以對話的形式呈現，主要描述地震救援專家Mrs.Fors帶著搜救犬Lucky進入學生課堂，講解減少自然災害損失的準備工作及地震前、中、后期有效的自救基本安全準則的內容。該板塊的活動主題與單元引言中的raising awareness和reducing mortality相呼應，要求學生在了解、思考、討論地震防災知識及其應對措施后，能夠有條理地敘述為應對災難所做的準備，探討應急包的內容及災難發生時的逃生措施等相關內容。

2.深層含義(Why)

通過聽對話及學習相應應對災難的準備，作者希望學習者可以了解有關地震的安全自救措施及學會如何指導他人自救。社會在發展過程中要面對各種威脅，包括自然災害。因此，要積極應對自然災害，不僅需要了解自然災害和災后救援工作，還需要掌握應對災害的知識技能。只有這樣，學生才能在災害發生時更好地保護自己。

3.文體特征(How)

Mrs.Fors的語言條理清晰、準確而簡練。Mrs.Fors通過很多祈使句提出了建議，如“To be ready，we should make a safety list. You could find coverIf you’re trapped， you can use a cell phone to call or text for help. You can also tap on a pipe or a wall， or whistle for help”。 Mrs.Fors也使用了很多祈使句表達指示，如“Drop down onto your hands and knees，cover your head with your hands，and stay away from glass……Hold on to the desk or table so……Go to an open space away from buildings”等。這些句式與說話人救援專家的身份相符，也與所談逃生內容這個話題的嚴肅性契合。學生了解這些語言結構后，能夠有條理地敘述應該如何為應對災難做準備及災難發生時如何逃生等。

基于以上內容分析，筆者整理了學生需要梳理和掌握的知識，具體如圖2所示。

圖2 Prepare for a Disaster聽力語篇知識結構圖

(二)課時目標與教學活動設計

基于對語篇和學情的分析，依據英語學習活動觀，本課的課時目標如下。

第一，學習理解：通過聽對話，利用表格獲取、梳理對話中應對地震前、中、后期危險的安全自救措施及相關指令語。

第二，應用實踐：運用目標語言，在創設的情境中，描述、闡釋從地震中逃生的措施，內化語言與信息。

第三，遷移創新：進行組間合作閱讀，從補充閱讀材料中獲取、分析從其他自然災害中逃生的措施，并在創設的情境中就災難防護措施和應急包準備工作用指令語做匯報，進一步內化運用目標語言，培養邏輯思維能力，樹立防災減災意識。

深度學習倡導在教師引領下，學生主動參與學習、積極建構知識體系。基于深度學習特征，筆者設計了環環相扣、層層遞進的問題鏈(圖3)，為學生提供開放性的學習環境，引導學生主動思考、自主探究，提升認知結構和思維品質，實現深度學習。

圖3 Prepare for a Disaster聽力語篇教學問題鏈

“聯想與結構”是經驗與知識的相互轉化。[4]在本課的導入環節中，教師通過播放唐山大地震的一個小視頻激發本地學生情感共鳴。隨后提出問題1，使學生聯想舊識，引導學生分享已知的地震安全自救措施和經驗。接下來，教師利用問題2激發學生對聽力的興趣，喚醒他們的求知欲，在新舊知識間搭建橋梁。這體現了英語學習活動觀的“感知與注意”特點。

在聽力環節中，聽第一遍時，教師引導學生先使用選擇注意策略，動筆記錄相關內容，初步驗證自己之前的想法，并對聽力內容進行大體了解，使學生主動參與聽力內容。之后，教師分別提出問題3和問題4，引導學生先根據自己的筆記，完成教材上的表格內容。然后，教師組織學生聽第二遍。在此環節中，學生通過使用自我監控策略和精細加工策略，獲取與梳理地震前、中、后期的具體的自我防范措施，從而關聯新舊知識。接著，教師提出問題5，組織學生聽第三遍，引導學生關注聽力內容的語言特征，獲取并概括出指示語的表達方式。同時，通過問題6，引導學生總結安全自救指示語的表達特征，并發散思維，聯想已學知識，為聽后的語言輸出補充必要的語言。通過上述環環相扣的問題鏈，學生可以在聽力活動過程中逐步積極主動地獲取與梳理、整合與概括新的知識結構，了解地震的自我防范措施，并對其形成一個新的認知整體。問題1到問題6體現了深度學習“聯想與結構”的特征，其為學生主動學習的前提。深度學習的開展需要學習者對新知識進行淺層的學習與理解，并在此基礎上整合新舊知識，分析、綜合新知識，形成新的整體，最后遷移、運用、解決問題。[5]

“內化與交流”是學生需要圍繞主題和新的知識結構開展以描述、闡釋、交流等實踐活動為主的內化活動。[2]為減少人員傷亡和財產損失，提前備好應急物資是應對地震十分必要的舉措。據此，教師提出了問題7，引導學生結合相關常識，分析與判斷得出可用且合適的物資，培養學生批判性思維。隨后，為使學生深入理解聽力內容，教師運用目標語言，創設了一個復述地震逃生措施的活動，并提出問題8，引導學生使用指令語描述與闡釋地震前、中、后期的具體的自我救助措施及必備應急物資，幫助學生在真實的語境中用目標語言表達思想，達到運用與內化語言的目的。在上述應用實踐活動后，對于學生而言，語言不再是零散詞匯的記憶與操練，而是能夠在具體主題和語境中，積極主動地參與綜合性語言實踐活動，將外在的知識理解內化于心并表達出來的知識。

“本質與變式”是對學習對象進行深加工，強調學生對教學內容的內化。[4]教師通過問題9引導學生根據所學知識進一步深入學習聽力文本，挖掘對話背后的意義，再通過問題10，引出補充的閱讀文本，拓展學生的知識面，為語言輸出積累必要的語料。三個語篇內容不同，但主題都是其他常見自然災害的逃生自救知識。根據“組內同質，組間異質”原則，教師將語篇分發給不同的小組，并結合“閱讀圈”的閱讀方式，指導學生小組內共同探究、梳理、判斷、歸納語篇中所描述的逃生措施及指令語言。這是學生在合作的環境中積極主動地對學習對象進行深度學習和思考的過程。“本質與變式”能夠強化學生與知識的內在聯系，拓展學生的知識面，促進學生思維品質的發展。

“遷移與應用”是實踐活動，強調學生對學習結果的外化。[4]基于對自然災害逃生措施及指令語料的積累，學生利用“信息差”，以分組進行“拼圖式采訪”的交流方法，根據各自不同的分工(總結者、采訪者、被采訪者、記錄員和發言者)收集、分享、記錄有關自然災害的應對措施及指令語，然后在小組內整合獲取的信息，并在創設的情境中開展專題報告。“拼圖式采訪”這一交流方法是受拼圖閱讀的啟發產生的方法，是對拼圖閱讀方式的改良與應用。在上述語言輸出的活動中，學生創造性地將內化的語言外顯化。同時，這一過程也為學生提供了更多真實的語言溝通環境，進一步降低了學生開口說英語的焦慮，調動了每個學生的聽說積極性，體現了學生在深度學習中的主體地位。

“價值與評判”是學生在學習過程中對其所學內容及學習過程所作的價值評價[6]，貫穿教學活動的始終。在“專題報告”的情境中，教師引導學生邊聽邊記錄報告人宣講的自然災害逃生措施與指示語，并對報告人講述的內容給予判斷和評價，發揮學生的主體作用。接著，教師通過問題11引導學生討論學習這些自然災害應對措施的意義所在，進一步升華主題，使學生知道了解自然災害、掌握逃生技能的重要性，樹立防災減災意識。評價是深度學習的一個重要環節。為充分發揮學生在英語學習過程中的主體作用，激發學生在自評中的主觀能動性，本課設置了學習效果自評表(包括“Things I have learned about the earthquake safety instructions”“Things I have learned about the safety instructions of other natural disasters”“The significance of learning these safety instructions”“Question[s] I still have”四個內容)，引導學生反思自己的學習效果，并為后續的教學提供指導思路。

從課堂展示成果來看，學生在積極主動地參與一系列聽說活動后，了解了地震等自然災害發生時的逃生措施，能夠通過指令語清晰地表達從地震等自然災害中逃生的方法，并意識到災害面前人類休戚與共，進而認識到構建人類命運共同體的重要性。

四、結語

本文是以實現學生深度學習為目標，基于大觀念的單元整體教學設計的思路，對指向深度學習的單元整體教學的一次探索與實踐。深度學習理念引領下的單元整體教學設計使教師、學生、教學內容獲得了高度的統一，凸顯了學生在學習中的主體地位。教學中，教師更像是一個支持者、推動者和引領者。本次教學實踐為解決當前英語教學中存在的碎片化、表層化、標簽化的問題，為推動英語學科核心素養培養落地課堂提供了新的思路，也為英語學科實現學科育人提供了新的研究視角。在英語教學過程中，教師應以主題意義為引領，結合教學對象的學情，在深入解讀、分析、整合和重組教學資源的基礎上，挖掘單元育人價值、設定單元整體教學目標，使學生能全身心地積極參與學習過程，在學習過程中發展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，推動核心素養培養在課堂教學中落地。