“雙減”背景下初中語文教學如何設計具身型作業

李沁宇 黃金麗

關鍵詞 雙減 作業設計 具身認知 初中語文

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，俗稱“雙減”。文件要求：“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔。”[1]政策要落地、作業負擔要減輕，需要從問題的源頭進行突破，即作業設計。

傳統作業強調鞏固知識、通過反復練習強化記憶，學生伏案苦寫，大腦不斷運作、身體長時間處于靜止。真正的教育面對的是真實的學生，作業是學生學習生涯的“忠實伴侶”，但是絕大多數學生談作業色變，語文作業很多時候更是讓學生“啞口無言”，有研究者通過回歸分析發現，作業設計質量不高是導致學生作業效果不佳的關鍵原因，[2]如何改變當下語文作業的單一形式，營造利于學生發展的良好作業生態，是尤為重要的。

具身認知理論為我們提供了新的視野，該理論關注認知與身體、環境的關系，認為認知從本質上講是一種身體經驗，認知與身體高度融合，而身體又是嵌入環境的。具身學習視野下的作業是基于學習者具體學習活動和行為特征分析基礎之上展開的。[3]近些年在“核心素養”理念的倡導下，傳統語文作業形式有所改變，本文旨在從具身認知理論出發，提供初中語文具身型作業設計的樣例，為作業設計提供新的參考。

一、理論基礎：具身認知理論

傳統認知理論認為認知脫離身體，倡導“身心二元論”，而具身認知（Embodied cognition）則將認知與身體、環境看作一個整體，它是在傳統的“身心二元論”的對立面發展起來的。有研究者非常形象地舉了“缸中之腦”[4]的例子，我們很難想象自己的大腦被放置在一個生命維持缸中時，該如何去體驗世界，就比如人類無法切身體會蝙蝠所感受到的世界，因為我們的身體參與認知，不同的身體造就不同的身體體驗，不同的身體體驗又造成不同的認知體驗。具身認知的概念目前在學界尚未有一致定論，但其研究者們大都認為：“認知過程根植于身體，并且是在感知和行動過程中身體與環境的相互作用形成的。”[5]

有研究者將“認知是具身的”含義從三個方面解釋：第一，認知過程進行的方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的;第二，認知的內容也是身體提供的;第三，認知是具身的，而身體又是嵌入 （embedded） 環境的。[6]涉及了三個核心概念：身體、認知與環境。據此，可用圖示來表示：

具身認知強調認知過程中身體的參與，重視身體與環境的互動，作業不應該是局限于“脖子以上”的活動。因此，從具身認知的角度來設計作業，不再單一地關注思維，將目光轉換到身體、環境、身體與思維的交互，采用多感官的作業形式，有利于改變傳統書齋式的作業模式。以此為基礎，“具身作業”的具體含義為：教師依據學情、結合環境、聯系學生生活，設置能夠調動學生身體參與認知、有利于學生通過身體經驗對認知進行再塑造的個性化作業。

二、“離身”型作業現狀分析

1.觀念固化：作業設計意識不夠明確

“減負”一直都是熱議話題，但是關注點總是停留在減少作業時間、作業量這些表層化問題上，卻沒有關注到作業的誕生需要經過設計這一環節，根據王月芬老師的調查結果[7]，各科教師在作業設計、批改、問題分析、輔導和講評各環節中，作業設計占比時間最小，雖然語文學科因其特性，教師在作業各環節所用時間比其他學科多，但是在設計這一部分卻和其他學科老師相差不大。這說明，我們的觀念被傳統的作業模式固化了，布置隨意，缺少對學生身體參與其中的重要性的思考，作業的產生需要經過“設計”這道“工序”的意識不夠明確。

2.功能單一：作業設計類型不夠多樣

語文學科注重對學生“聽、說、讀、寫”能力的培養，近年在核心素養理念的影響下，語文教師教學時開始將這四種能力的培養融入課堂教學，但是在作業層面上，“聽說讀寫”訓練分家，偏重“寫”，輕視“聽、說、讀”;以書面作業為主，功能單一固化，學習處于表面識記和簡單理解的狀態。這些導致學生思維固定呆板，沒有真實的身體體驗和感知;認知僅僅停留在語言文字符號，無法真正理解語言文字所代表的豐富意蘊。追求題海戰術中題型的面面俱到，卻忽視學生身體與思維、思維與環境的交互融合，學生在課上得到了聽說讀寫的鍛煉，課后卻只有機械操作的書面作業練習。

3.空間局限：作業設計實踐不夠豐富

統編版初中語文教科書與生活緊密聯系，比如七年級上冊第一單元寫作主題是“熱愛生活，熱愛寫作”，七年級下冊第六單元綜合性學習為“我的語文生活”，八年級上冊第一單元活動·探究的主題是新聞等等，這些內容都與生活密切相關。但是學生的作業環境卻是非常封閉的——教室課桌旁、家里書桌前，學生靜坐在四四方方的空間里、伏案于四四方方的平面前，身體被嚴重遮蔽。同時因為作業量大、題目難度大，學生很少有時間走出書齋，用身體去感受語文課本中的“語文生活”。因此，即便教材如何關注生活，但是與學生最為“親密”的作業不走近生活，沒有真實的身體體驗，所被期待的教育效果都是甚微的。

三、具身認知理論與初中語文作業的適切性

具身認知理論適切于初中語文作業。首先，就課程理念而言，《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”[8]陶行知先生曾在《生活教育》上發表《行知行》一文，認為“行是知之始，知是行之成”。知行合一，實踐是獲取認知的必須途徑，而實踐中身體、環境是必不可少的。其次，就教材內容而言，統編版初中語文教科書多處彰顯具身認知關注身體、強調環境的特點，例如寫作部分的“熱愛生活、熱愛寫作”“學會記事”“寫出人物精神”“學習描寫景物”“學寫游記”等等;從八年級上冊開始每冊編入“活動·探究”單元，“改變了過去偏重文本理解、賞析的靜態學習方式，將過去一向視為課外活動、可做可不做的語文實踐活動，變身為語文課堂學習的主體。”[9]另外，具身認知理論中的環境主要是對認知環境的強調，也就不僅僅局限于真實環境。結合語文學科的特性，語境也是環境的一種。在課本中每個單元的單元導讀都會為學生創設相關語境，讓學生在適切的語境下進行知識的學習、審美的熏陶。最后，完成作業的主體是學生，初中是兒童向青少年過渡的重要發展階段，身體各方面機能開始發生顯著變化，對社會生活更深層次的探究欲增強，初中生希望盡快扮演一個新的社會角色，迫切希望與周圍環境產生新的效應。結合具身認知理論來設計語文作業將會對初中生的未來與成長大有裨益。

作業的設計與布置宏觀層面上離不開課程理念的指導，微觀層面上離不開教材內容、學生主體，這三方面與具身認知理論具有殊途同歸的契合性。所以說，具身認知理論符合當下語文教育發展趨勢，對初中語文作業的構建有很強的實踐適用性。

四、初中語文具身型作業建構示例

作業不應該是一篇篇單調乏味的靜態作業本，而應該是色彩豐富、趣味紛呈的多元復合體。“真正使得人超越于其他動物之上的正是身體思維所具有的無限建構與超越之潛能。”[10]具身是一種視角的轉換，幫助我們從不同角度認識和建構知識。語言的習得和情緒、情感的獲得都離不開身體，語言類的學習與身體的聯系十分密切，具身性體現明顯。以此，筆者簡示幾例初中語文具身作業的樣例。

1.指向表達能力訓練的具身型作業設計

結合法國Jules Ferry中學的作業“小組合作學習——戲劇創作”[11]設計九年級上冊《范進中舉》的作業：

作業準備：閱讀——《范進中舉》

過程一：教師發給每個學生一張白紙;

要求1：寫上自己的名字;

要求2：在平時看的語文雜志上面選擇一個人物或者動物;

要求3：將選中的人名或者動物名稱寫在有自己名字的紙上，交給老師;

過程二：教師要求學生們自由組合成5-6人的小組;

過程三：教師將“過程一”中收到的紙條發回學生，挑選《范進中舉》中的一個片段，要求每個小組用紙上的人物或者動物帶入這個片段中成為角色，

以小組為單位創作一出全新的話劇，要求至少保留《范進中舉》中一個原本的角色;

過程四：進行為期一周的創作、排練時間。

這一作業的設計旨在將閱讀、創作、行動結合起來，躬行語文實踐，帶給學生具身情境下創造與表達的學習體驗。

2.指向閱讀能力訓練的具身型作業設計

傳統的閱讀作業形式為：練習冊上一兩篇閱讀，讀完之后完成三四道練習題，學生寫得無趣、教師講得乏味。教育工作者們很少注意身體在閱讀理解、藝術欣賞中發揮的作用。具身認知揭示出，文學和視覺藝術作品的理解有大量的身體成分。這啟示了文學和視覺藝術研究者注意的焦點應該從情緒心理體驗轉向身體體驗。[12]

統編版九年級上冊第一單元為詩歌活動探究，由三個任務和名著導讀《艾青詩選》組成，以此為基礎設計閱讀作業：

（1）從《艾青詩選》中任選一首詩歌，運用前三個任務中所學要點，選擇詩歌;

（2）結合詩歌內容和自己的生活，拍攝一張照片;

（3）誦讀詩歌，結合照片說出品鑒內容，錄制成音頻，用微信小程序制作成二維碼;

（4）將照片和二維碼貼在一起，分享至班級網站，教師在征求學生意愿后可分享給家長;

（5）評選最佳攝影獎、最佳朗讀者、最佳品鑒獎。

此方法可以遷移運用到同樣是詩選合集的《泰戈爾詩選》。

另外還可以融合新技術手段，例如VR/AR閱讀近些年開始流行，有條件的學校或者地區可以借助這個技術開展新型閱讀作業。VR/AR技術將傳統紙媒塑造成一個更豐富的多模態 （Multimodality） 時空系統，從視覺、聽覺、觸覺等多感官通道為讀者帶來心理上的沉浸感。[13]VR/AR閱讀使讀者沉浸于書中的環境，能夠使讀者達到最佳的“具身認知”狀態。

3.指向寫作能力訓練的具身型作業設計

筆者受到陳智峰老師“一份有‘溫度’的寒假作業”[14]設計的啟發，結合教材中的寫作提示，將八年級上冊第三單元“學習描寫景物”進行具身作業設計：

“校園一景”寫作作業

將班級學生分組，用具體的活動讓學生融入校園，用行動尋找心中的“校園一景”。

（1）校園導游組：

學校即將迎來“校園開放日”，邀請你來做各位家長的小導游。請你選取校園中的某處景物，為大家進行詳細介紹，可以加上與老師、同學在此景發生的小故事，抓住該處景物的特征，留住大家的目光，字數不少于500字。請將寫好的文章粘貼至校園展示欄。

（2）校園拍客組：

拍一張你自己滿意的校園照片，拍攝時取景要抓特征，可以對同一取景從不同角度嘗試拍攝，根據照片進行景物描寫，融入拍攝時的情感，賦予影片以生命氣息，字數不少于500字。請將拍攝的照片與寫好的文章粘貼至班級板報。

同時給予學生景物描寫參考例文（省略號內容在展示給學生時需完整呈現）：

（1）老舍《濟南的冬天》（七年級上冊）

看吧，山上的矮松越發的青黑，樹尖兒上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦......等到快日落的時候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點兒薄雪好像忽然害了羞，微微露出點兒粉色。

（2）魯迅《從百草園到三味書屋》（七年級上冊）

不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹......如果不怕刺，還可以摘到覆盆子，像小珊瑚攢成的小球，又酸又甜，色味都比桑椹要好得遠。

（3）宗璞《紫藤蘿瀑布》（七年級下冊）

從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發端，也不見其終極......仔細看時，才知道那是每一朵紫花中的最淺淡的部分，在和陽光互相挑逗。

認知并不局限于頭顱中，既擴展到身體，也擴展到環境。[15]該項作業通過讀寫實踐和角色扮演，從真實環境中獲得反饋。之后在其他寫作作業中，可以將環境擴大到整個社會，進一步豐富學生的身體體驗。

作業設計的質量折射了教師對于課程與教學整體的把握水平。“好作業”的設計需要立足教材、落實語文要素;拓寬學生視野范圍，激發學生思維火花;指向新時代育人要求，肩負母語課程使命。在“雙減”政策下，教師應積極探索質效雙增的作業形式。高質量作業設計應從學生的實際出發，讓學生在完成作業、獲得知識的同時獲得滿足感，將作業壓力轉換成作業魅力。本文立足于現狀進行反思，將具身認知理論與初中語文作業進行結合，進而呈現在表達方面、閱讀方面、寫作反面的初中語文具身作業示例，以期給語文教育工作者們一些啟發性思路。筆者相信，具身認知理論將不斷完善和發展，從而給我們的教育帶來更多新的可實施路徑，學生所受教育影響也將會更契合自身條件。