“三用”與“三促”

馬麗娜

【摘 要】略讀課文是統編版語文教材中一個非常重要的課型，在精讀課文和課外閱讀之間架起了一座橋梁，對教師的教和學生的學都頗具挑戰，且有著重要的意義。在略讀課文的學習中，巧用題目內核、善用導讀提示、重用學習方法等，有利于促深文本解讀、促進思想引領、促成學習成效，將單一的教導式讀書法向學生自主、合作、潛心讀書過渡，從而實現學“法”至用“法”，課內投射課外，拓寬學生的閱讀視野，真正促進他們在閱讀方面的實效發展，提升學生的語文素養。

【關鍵詞】語文 小學高年級 略讀課文教學

統編版語文教材中的略讀課文在很多語文教師眼里，常常被認為是不重要的課文，只是賞析課文，確是非考查課文……教師對略讀課文的輕視帶來的后果就是學生草草地學，學后并未真正有所得。學完一篇又一篇課文，最后，學生既沒能認清略讀課文的精髓所在，其閱讀能力也沒有實質性的提高。當然，這與教師沒能真正“透析”完全略讀課文在語文教材中的編排意圖有很大關系。

眾所周知，閱讀是學習之母、教學之本，更是語文學習的基礎。在統編版語文教材中，閱讀的材料有精讀與略讀之分。從字面意義上講，精讀就是精細地讀，以教師的“教”為主;略讀就是粗略地讀，以學生的“學”為主。在目前閱讀至上的語文學習氛圍中，略讀課文無疑在精讀課文和課外閱讀之間架起了一座橋梁，對于師生而言都是非常重要的挑戰，更是具有重要的意義。那么，到底應該如何進行略讀課文的教學呢？筆者就小學高年級語文略讀課文的教學談談自己的思考。

一、巧用題目內核，促解讀

題目往往是文章的核心，是深入文章的一道大門，對題目的精準把握能夠促進對整篇文章的解讀。一個課題既可以進行問題導入，又可以進行事實經驗情境導入，還可以進行聯想導入。教師用這種聯系學生經驗的課題導入，能夠很快架構起文本與學生之間的橋梁，激發學生走進課文的欲望。從課題中導，到課題中去，最后再回到課題內，三個環節形成閉環，構建整個教學過程，簡潔易懂、一目了然。

例如，在教學統編版語文五年級上冊第一單元《珍珠鳥》一課時，初看題目，教師首先就能明確這是一篇寫“物”的文章。那珍珠鳥是什么樣子的？如何表達作者對珍珠鳥的喜愛之情？這便應是文章的主要內容。帶著這些疑問，瀏覽文本，在整體把握的基礎上去尋找答案，學生很快就可以在這篇課文中習得借具體事物抒發感情的方法。統編版語文六年級上冊第三單元《故宮博物院》描寫的是我國具有代表性的古代宮殿建筑群——故宮。學生對故宮都不陌生，甚至很多學生已經到此參觀游覽過，有真切的體驗。在教學時，教師不妨讓學生看題追憶，在已有的經驗分享中豐富對這座城中之城的認識，再在對比閱讀中深入了解，要做好故宮講解員還需了解故宮文化，進而能更好地學以致用，努力成為一名稱職的故宮講解員。如統編版語文六年級下冊第五單元《他們那時候多有趣啊》這篇科幻小說，從題目看，我們不難知道文章是有著回憶軌跡的，“那時候”就是回憶的年代的標志性詞語，而“他們”這個人稱代詞則點明和“我”身處不同時代，“多有趣啊”的一聲感嘆則表明“我”的喜好傾向——對那個時代的向往和憧憬。一個精練的題目，卻透露出這么豐富的內容。未來年代的樣子也帶給學生強烈的閱讀期待，因此，學生想要走進文本的意識自然非常強烈。再如統編版語文五年級下冊第一單元《月是故鄉明》，看到題目，學生很容易發現這是一篇借月抒發對故鄉思念之情的文章。月亮還是家鄉的最明亮，不禁會讓讀者生發聯想，那文中是不是寫了其他地方的月亮呢？這應該是個身在異鄉的作家吧？這月亮本就只有一個，而作者會將這月賦予哪些特別的情愫呢……學生乘著聯想的小船游走在文本間，想要的謎底很快被揭曉。

二、善用導讀提示，促引領

結構主義課程代表人物之一的認知心理學家布魯納認為，發現是教育兒童的主要手段，學生掌握學科基本結構的最好方法就是發現法。教學不應當僅僅是將知識當作現成的結論去傳遞給學生，而應讓學生通過自己的探究去發現。在略讀課文中，每篇課文前都有一段“鏈接語”，也就是導讀提示。略讀課文的教學要重視以學定教，真正體現以學生為主體，讓學生在主動探尋中慢慢去發現。教師通過對導讀提示進行正確的解讀，或直解，或增添，或改用，以其為目標，能更好地引領學生自主閱讀和深入文本。

如統編版語文六年級上冊第四單元《在柏林》，根據導讀提示，我們知道了該文為“戰爭災難”這一主題。再進一步提煉，我們找到了兩個問題指引，一是默讀課文，想想這篇小說是怎樣表現戰爭災難這一主題的;二是小說的結局出人意料，你怎樣理解“車廂里一片寂靜，靜得可怕”。這兩個問題就是學習這篇不同往常同題材文章所要閱讀的重點所在。課文的篇幅雖短，文字雖少，卻有重點，更有難點。這重點并非在硝煙彌漫的戰場上，也并非在浴血奮戰的戰士身上，更并非在激烈的戰斗過程中，而是作者通過這兩個重點帶我們體會戰爭帶給人們的痛苦，這對于我們理解內容、體會情感是足夠的了。“一列火車緩慢地駛出柏林，車廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯的男子。”“一、二、三……”這壓抑的場景、這沉重的聲音，正是戰爭帶來的。學生很快悟到正是戰爭摧殘了人們的身體，壓垮了人們的精神！關于文章的結局，那“靜得可怕”的畫面，使學生在切身感受戰爭帶來的痛苦后，自然地融入其中，站在老兵的角度想、站在婦女的角度想、站在兩個小姑娘的角度想，想得那么深沉、想得那么傷感，確實是——“靜得可怕”。關于這些想法，書中沒有寫，但學生通過自主閱讀、自我發現，自發地走進了人物的內心，有了最有力而又最深刻的頓悟，在思維進階中學得更深、更真。

如統編版語文四年級上冊第七單元《延安，我把你追尋》一課，除了導讀提示中的“追尋什么”這一個問題，我們還可以增添“為什么追尋”“追尋的結果怎樣”等問題來幫助學生深刻理解延安精神的豐富內涵和時代意義。有疑才會尋，有問才會答，向著目標去尋是必有因。因此，教師用兩個問題貫穿，使學生學得也更全面。確實，這首詩歌中三個問題的答案密切關聯。延河、棗園、南泥灣、楊家嶺等地藏著延安精神，這是人們所追尋的。因為延安精神燦爛輝煌、非常重要，所以人們努力追尋。追尋的意義那么深遠，因果相連，不分前后。“追尋你……追尋你……追尋你……”的情感愈來愈強，步步升華。

三、重用學習方法，促成效

讀文有法，效率更顯。略讀課文和精讀課文的教學就好比教幼兒走路。起初，幼兒走路需要大人扶著、牽著，隨著幼兒慢慢走熟練了，大人就可以放手，在旁邊保護著，讓幼兒自己走。精讀教學正是前面的“牽扶”階段，略讀教學正是后面的“保護”階段。關于略讀課文，在教學上，教師可以在整體感知文本的基礎上進行重點語段賞讀，繼而拓展延伸運用。

（一）整體感知，簡中求通

在整體感知文本階段，字詞教學無須面面俱到，字音、字形、字意等也不必樣樣都教，除非是特別難讀的字和需要重點理解的詞語。閱讀時，教師應指導學生以默讀為主。高年級學生的語文學習已有了一定的積累，他們也習得了多種閱讀方法。由于一節課的時間有限，學生可以自主采用跳讀、略讀、瀏覽式閱讀、尋找式閱讀、中心句重點讀等方法進行主要內容的獲取，也可以通過小伙伴共讀、小組閱讀等多樣的閱讀形式來抓取重點，做到簡中求通。

（二）重點賞讀，略中求精

在重點語段賞讀階段，教師應大膽放手，給學生“讓位”，為學生提供更廣闊、自主的學習空間，引導學生將精讀課文中學到的語文功底運用到略讀課文的閱讀中，將課前搜集到的相關信息資料在分享交流中取其精華，加深文本探究，聚焦重點進行精讀、品讀，獨立探索，在感受語言文字真正魅力的同時習得更多新知識，將知識進行再組織和深體悟，做到略中求精。統編版語文四年級上冊第八單元《扁鵲治病》這個故事導讀提示提出了三個要求：一是默讀課文，找出課文中表示故事發展先后順序的詞句;二是簡要復述故事;三是和同學交流從中明白的道理。我們不難看出，三個要求逐步深入，而第二個要求則是重點，更是難點所在。那如何將故事進行簡要復述？基于精讀課文的學習得知，必抓情節。課前，學生通過自己的方式先了解扁鵲這個人物。在教學時，教師通過交流就能讓學生初步知曉扁鵲這個人物身為名醫的優秀品質，既留下了初印象，又豐富了學生在字詞方面的積累。隨后，教師再重點抓住一個情節、兩個問題，放手讓學生深入文本去學習。這個情節就是扁鵲給蔡桓侯治病的過程，這兩個問題分別是蔡桓侯的病情如何發展，蔡桓侯的態度依次是怎樣的。蔡桓侯的病情發展都是來自扁鵲之口。學生在尋找病情發展的語句時，就很容易找到扁鵲的表現，而且會加深對扁鵲醫術高明、盡職盡責特點的印象。在尋找蔡桓侯態度的語句時，學生容易發現他自以為是、諱疾忌醫的形象。這個情節發展正是在凝練的語句顯現的各個細節中體現的。在這兩人鮮明形象的對比中，故事道理的揭示就水到渠成。主次分明、有的放矢地走進文本，學生讀得更加深刻，對道理的認知更加明朗，學得更加明白。

（三）拓展延伸，讀寫并用

在拓展延伸運用階段，教師既可指導學生從讀到寫的運用，如仿寫句段、續寫故事等，或者讓學生寫一寫自己的感受，也可指導學生從讀到讀的運用。這些不僅能促使教師尋找出能為文本理解“架橋鋪路”的“讀寫結合點”，從而聚焦難點，把握重點，提升教學能力，還能幫助學生鞏固所學知識，教會學生將知識轉化為技能，提升學生的語文綜合能力。

略讀課文連接課內與課外，在大閱讀中處于至關重要的地位，師生都應予以重視。在教學中，教師一定要尊重學生，轉變略讀課文傳統教學觀念，著力學生內在的真正需求，有目標、有方法地實施略讀課文教學，培養學生良好、規范的閱讀習慣和自主閱讀的實踐能力，在拓寬學生閱讀視野的同時，真正讓學生讀得有特點，在學中展個性，提高語言鑒賞能力，提升語文素養。