基于工程教育專業認證的課程目標達成情況評價機制研究

陳興文，黃永東，袁傳軍，孟佳娜

(大連民族大學 a.信息與通信工程學院；b.黨委(學校)辦公室；c.教務處，遼寧 大連 116650)

隨著工程教育專業認證、“雙萬計劃”、“六卓越一拔尖”計劃2.0、“四新”專業的深入實施，標志著“專業為王、課程為金”的質量時代已經到來。面對高等教育的新形勢、新任務、新要求，專業質量如何實現“保合格、上水平、追卓越”，能否將“以學生為中心、產出導向、持續改進”教育理念落實于專業建設和課程教學中已成為高等教育教學改革的出發點和落腳點[1]。課程改革是專業質量提升和內涵建設的第一推動力，課堂教學是落實課程改革的途徑和載體，課程評價是檢驗課程改革成效和評價學生能力培養達成的重要手段。基于成果導向教育(Outcome Based Education,OBE)的課程教學與成果產出評價是“建設一流專業、打造金課”、落實“以學生發展為中心”理念的內在要求[2,3]，也是目前高校人才培養中普遍存在的短板，亟待破解的關鍵問題。

在《工程教育認證自評報告指導書(2020版)》中，反復強調“申請書要求必須提供的底線材料是專業已經建立了面向產出的內部評價機制的相關說明與支撐材料”，特別指出要提供“面向產出的課程目標達成情況評價機制”的說明與支撐材料。這里的材料是指關于評價制度、評價流程、評價數據、評價方法、評價結果分析與應用等方面的說明[4]。OBE課程目標評價對于引導專業及時發現問題和不足，促進內涵發展與人才培養模式改革，保障和持續提升工程教育人才培養質量至關重要。為確保課程教學有效落實OBE和持續改進的理念，需建立一套體系完整、制度完備、目標明確、成果可測、流程規范的面向產出的內部評價機制，推動課程教學由“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變，教學方式由“單向灌輸”向“產出導向”教學轉變，教學評價由“單一唯分數模式”向“多元化”轉變。

1 內部評價機制設計原則

依據OBE理念和工程認證要求，在充分考慮各利益相關方實質性參與的前提下，按照教學過程、課程目標、課程體系、畢業要求和培養目標五個核心要素構建校內外相結合的多層次專業質量保障評價體系[5]。在機制構建時要考慮以下四個方面的原則：

(1)堅持以學生發展為中心的質量觀。促進學生全面發展是人才培養工作的核心和首要標準，學生學習經歷體驗和學習成就獲得是構建專業質量保障體系的依據和落腳點；客觀評價人才培養質量應多角度關注專業在提升學習體驗和成果方面所采取的策略及實施效果，即重點考察學生學會了什么、能做什么和做得怎么樣，學生畢業時真正學會了哪些知識、掌握了哪些技能、具備了哪些素質。

(2)突出評價機制設計的系統性和層次性。建立面向產出專業質量保障機制的目的就是要從宏觀、中觀和微觀三個層面發現學生能力培養的短板，持續改進人才培養方案和教學過程；理清影響人才培養質量各要素之間的邏輯層次和內在聯系，做好機制設計的前提；統籌考量校外和校內評價的作用，處理好畢業要求校內閉環評價和課程內微循環評價之間的內在聯系可確保評價的合理性和有效性。

(3)強化考核依據和評價證據的質量。為保證評價結果的信度和效度，無論是對課程目標還是畢業要求達成評價，都需要“用證據說話、用事實舉證”，要說明證據材料質量(而非數量)與考核依據之間的相關性，即做到考核依據有標準，成果產出證據充分、詳實、可靠，最大限度真實反映學生學習經歷和學習收獲[6]。

(4)深化定性與定量相結合的考評機制。定性分析是一種價值判斷，而定量分析是基于大量數據的比較和分析而作出合理的解釋，兩者的評價側重點不同。因此對于實踐教學和重視能力培養過程的教學環節，只通過成績量化的定量評價法難以充分、客觀、全面評價整個教學環節對于各個指標點的支撐。此外，對于學生學習體驗經歷和非技術因素的評價也難以用簡單的分數實現合理評價，更需要結合定性評價，從而更準確、更全面地對學生能力、素質進行描述和分析。這也是工程教育認證中反復強調評價方式應多樣化運用，避免掉進“數字陷阱”的原因。

2 構建“培養目標—畢業要求—課程目標”三層次循環專業質量保障機制

依據工程教育專業認證標準和工作要求，從有利于促進全體學生的能力達成和提升學生社會競爭力視角出發，以實現高水平人才培養體系的系統性構建為目標，貫通培養目標、畢業要求、課程體系、課程目標、教學過程各環節，提升質量保障機制的規范性、自主性、可持續性，增強有效性[7]。在對全體學生底線要求達成的前提下，構建基于專業培養目標、畢業要求、課程目標核心要素達成的內外相互促進、相互協調的三層次循環專業質量保障機制如圖1。其中對專業培養目標的達成是外部循環，即對人才培養頂層設計的評價；對畢業要求和課程目標的達成屬于內部循環，著重評價其是如何支撐和落實培養目標的頂層設計。

圖1 基于OBE三層次循環的專業質量保障機制

基于專業培養目標達成的外部循環是通過畢業生(畢業五年左右)的主流職業領域、職業性質、職業成就及對畢業五年左右應具備的知識、能力和素質的定期評價。一方面，判斷學校定位、專業服務面向、社會需求和利益相關者的期望等方面與培養目標設定的符合程度(即培養目標合理性評價)；另一方面，根據獲取的證據對培養目標達成情況進行綜合分析(即培養目標達成評價)。基于畢業要求和課程目標的內部循環是對專業培養全過程的質量監控，一是根據各類評估評價結果對畢業要求達成的合理性及達成情況進行周期評價，重點評價課程體系對畢業要求支撐關系的合理性、課程體系與課程教學大綱對所支撐的畢業要求指標點的符合度、課程教學對指標點的達成情況；二是對影響畢業達成的強支撐課程目標進行達成評價，重點評價其教學內容、教學方式、考核評價等方面內容。

從圖1可以看出，實施面向產出的課程目標質量評價之前，需進行課程體系對畢業要求支撐情況的合理性評價，以確保各專業課程設置和課程教學能夠有效支撐畢業要求的達成。其評價依據包括專業服務面向、培養目標、畢業要求、近4年的畢業達成評價結果及學校修訂培養方案的相關文件；評價對象是各專業培養方案(課程體系)、課程教學大綱；評價周期原則上與專業培養方案修訂周期相同，每4年進行一次系統性評價；評價方式可采用基于檢驗培養方案修訂工作質量而進行的審核式評價，也可采用基于畢業要求達成情況開展的診斷式評價，具體評價工作結構與流程如圖2。

a) 課程體系合理性審核評價結構 b)課程體系合理性評價流程

從圖2可以看出，課程體系合理性評價機制是建立在課程體系和課程教學大綱對畢業要求合理支撐的基礎上，與課程體系和課程大綱合理性評價密不可分。其機制的構建就是針對課程教學能否依據教學大綱落實相關畢業要求的支撐任務，課程考核內容和考核方式能否證明相關畢業要求的達成情況而制定的規范處理流程，流程應對目的、具體時間點工作任務、方法、責任人及結果應用等都有明確的規定。

3 課程目標達成情況評價機制設計

面向產出的課程目標達成情況的評價機制是教學質量監控的核心，是專業人才培養目標和畢業要求達成評價的重要依據，其要義是“評學”，即評價學生課程學習的實際產出成效和質量。為確保課程質量評價工作的規范化、制度化，增強課程質量評價工作的客觀性、科學性和可操作性，應建立校、院(專業)、任課教師三級評價機制，具體執行框架如圖3。其中任課教師是課程目標達成評價的第一直接責任人，是做好評價的基礎；學院/專業是課程目標評價的第一負責人,是做好科學和規范評價的關鍵；學校督導專家是促進課程目標工作質量不斷提升的第一“督評人”，代表校級層面行使監督、檢查、分析、指導和評估職能。

圖3 面向產出的三級課程目標達成情況評價機制

從圖3可以看出，三級評價機制是對原有多數學校所做評教評學機制的改進和升級，加大了對任課教師的自評工作力度，目的是及時發現課程教學設計、教學實施、教學評價等環節中的問題并“立行立改”，改變過去課程教學評價“以教評學”的方式，真正落實以“學生為中心、產出為導向、持續改進”的課程教學質量觀[8]。

3.1 基于任課教師課程目標達成情況的自評

任課教師基于課程目標達成的自評首先要將“目標產出—課程內容—教學方法—教學支持—考核評價”的要素體現在課程教學大綱及主要教學環節的質量標準上。在每一輪的課程教學過程中，任課教師依據OBE理念在本輪教學的開課前、教學初期、考核評價前、考核評價結束、課程結束的各時間節點，對照課程教學大綱要求，完成課程OBE教學設計、考核方案、考核內容與課程目標支撐、支撐數據采集等合理性評價與審核，對課程達成情況進行分析。其中合理性評價與審核是開展有效達成評價的前提和基礎，是做好定性與定量評價的關鍵，也是工程認證的底線要求。任課教師每一輪課程目標達成評價流程如圖4。

圖4 任課教師課程目標達成評價流程

3.2 任課教師課程目標達成情況自評主要內容

面向產出的課程目標達成評價基于全體學生并結合課程具體內容及特點。評價時一是要設立明確的課程產出目標，即預期產出的知識、技能、能力、素質的級別、判據或標準；二是針對每項課程產出目標，制定可衡量、易評測的考核方案，包括考核內容、證據來源、評價方法和評價標準等。具體評價要點如下：

(1)課程評價任務是否明確。課程體系與畢業要求的關聯矩陣是否明確了課程應承擔的畢業要求指標點，課程支撐指標點是否合理，是否與課程內容相匹配、可評價；

(2)課程目標評價內涵是否明晰。課程目標內涵與畢業要求指標點的對應關系是否明確，內涵表達是否清晰、可衡量，是否準確表達出學生通過課程學習所獲得的知識、能力和素質，是否對課程教學與考核具有明確的導向作用；

(3)課程評價的考核內容是否體現課程目標。考核內容能否體現課程目標中知識、能力、素質中的要素要求，是否與教學內容相匹配，是否能夠實現面向全體學生的課程目標達成評價，是否具有可操作性；

(4)評價標準是否體現課程目標。針對不同的考核內容是否設立相應的評價標準及明確的等級，評分標準的表述是否客觀可衡量，及格標準能否體現課程目標達成的底線；

(5)課程目標達成評價的證據是否客觀有效。定量評價的數據來源是否合理，是否針對課程目標采集考核數據，定性評價的評價標準是否客觀、明確；

(6)評價方法是否可用于非技術類目標達成。針對非技術類目標的評價是否基于學生的各類學習表現，能否恰當運用“定性評價”和“定量評價”相結合的方式，為學生的非技術類目標達成評價提供多種證據；

(7)評價結果能否反映課程目標。評價結果能否反映學生學習產出的整體情況及個體差異情況，評價結果是否可用于持續改進工作。

上述評價要點主要是通過教學大綱、教案、課程考核等資料支撐體現。面向產出的課程教學大綱應體現明確的課程目標及課程目標與畢業要求指標點之間的對應關系，教學大綱中的教學內容、教學方法和課程考核等都應實現對課程目標達成的支撐。

3.3 任課教師課程目標達成情況自評的實施

3.3.1 達成情況自評

任課教師作為課程教學過程的組織者和實施者，承擔課程質量評價的直接責任。每學期期末考試結束后，任課教師應完成課程質量的自我評價。評價支撐材料有：教學大綱、教案、考試試卷、評分標準、課程作業、測驗、實驗、學生座談記錄等。任課教師依據課程教學大綱實施教學，針對課程目標的達成設計并實施考核過程，收集課程考核資料，采用定量與定性相結合的方法實施課程目標達成評價。

3.3.2 評價結果分析

任課教師通過課程評價結果判定課程目標達成的整體情況，通過對評價樣本的分析，找出達成情況相對較弱的課程分目標，進而分析學生課程學習的短板，有針對性地改進，促使各課程分目標整體達成。分析反映學生課程目標達成的個體差異情況，發現個體學生的學習困難，針對性地開展幫扶，促使個體學生課程目標的達成。任課教師最終根據課程目標達成情況分析提出改進措施，作為下一輪課程教學持續改進的依據。

4 結 語

面向產出的課程達成情況評價不僅是工程教育專業認證中運用的重要手段，也成為“一流課程”“一流專業”和新一輪教育教學審核評估的重要觀測點，是質量文化建設的現實與客觀需求[9,10]。通過實施OBE課程教學改革，制定規范流程和產出評價標準，構建面向產出的課程目標達成情況評價機制，一方面可以讓任課教師進一步聚焦“產出、教學、評價”之間的內在邏輯關系，及時了解學生學習目標達成情況，調控學習過程，服務教學改進，有效推動課堂教學改革；另一方面讓學生真正成為教學主體，引導學生“親身”經歷知識的發現與建構過程，有利于掌握知識的本質，提升、發展自身的能力與素質。