變換教法，培養學生的英語閱讀思維

劉征云

[摘 要]英語閱讀教學，除引導學生掌握基本的知識點外，還要通過分析、綜合、評價等活動，培養學生的英語閱讀思維。在小學英語閱讀教學中，教師可根據具體的教學內容和學生的實際情況，善用預習單，激發學生閱讀動機;設計“問題鏈”，引導學生深度閱讀;滲透白描手法，引導學生抓住閱讀關鍵點;運用思維導圖，促進學生輸出語言，使學生通過閱讀真正習得新知。

[關鍵詞]小學英語;閱讀思維;教學方法;培養

[中圖分類號] G623.31 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）09-0073-03

思維能力是英語核心素養的重要組成部分，所以小學英語教學要注重培養學生的思維?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》強調：“關注學生英語素養的發展，要著力促進學生英語思維能力的養成?！币虼耍處熞プ≌Z言學習和思維發散的契機，提高學生閱讀的效率。在小學英語教學中，教師不能只滿足于教學英語語法、詞匯，還要積極拓展英語閱讀形式，引導學生學會識別、分析、概括、綜合、判斷、推理，培養學生的閱讀思維。下面，以牛津譯林版小學英語四年級下冊Unit 3 My day的教學為例，談談如何通過變換多種教法，有效培養學生的英語閱讀思維。

一、善用預習單，激發學生閱讀動機

在英語教學中，要激活學生的語言思維，教師要先激發學生的閱讀興趣，這樣才能推進閱讀活動的有序開展。如在教學Unit 3 My day前，教師根據教學內容設計分層預習單，讓學生結合實際進行預習。分層預習單兼顧不同層次學生的學習實際情況，便于學生立足自身，對課程核心語言進行有效預習。教師可以借助互聯網APP，整合現有的閱讀資源，上傳班級群，讓學生自主學習，最后交流展示閱讀成果。

課前預習單，著重圍繞閱讀文本提出問題，以激發學生參與閱讀的興趣。如教學Unit 3 My day時，教師讓學生通過閱讀找出問題“What does he do every day？”的答案。在語言訓練環節，教師引導學生將日常交際詞組提煉出來，讓學生結合文本內容展開對話交流與應用。接著，教師引導學生結合文本內容，就日常行為動詞的英文表達、日常行為相關的對話內容以及不同國家學生日常行為的異同點展開對比學習。

事實上，借助課前預習單，學生閱讀興趣高漲，閱讀更積極主動。同時，分層設計預習單，兼顧不同學生的認知水平，學生可以結合課前閱讀，快速了解本課所學的知識點，并能聯系已有的知識經驗，嘗試解決閱讀中遇到的問題。預習單是建立在預習的基礎上的，學生可以在課前展開閱讀體驗，學習相關的英語知識。預習單作為前置性作業，由學生自主進行預習，了解課程知識點。這樣學生能夠從不同的角度，對感興趣的內容展開學習與交流分享。學生有了學習動機，閱讀的效果自然會提升。另外，通過預習單，學生對在閱讀中遇到的問題進行交流、分享，增強了互助學習的效果。

二、設計“問題鏈”，引導學生深度閱讀

帶著問題閱讀才能撥云見霧，真正理解與習得新知。教師要基于學生的認知經驗，圍繞閱讀主題，設計“問題鏈”，引導學生從這些相互獨立又關聯的問題中逐步解讀文本，深入學習。同時，教師要把握學情，通過“問題鏈”，引導學生對接閱讀目標，以有效完成閱讀任務。

設計“問題鏈”時，問題與問題之間要相互聯系，逐步遞進，以拓展學生的閱讀視野，幫助學生走進文本，參與文本概括、分析與評價等活動，提高學生的閱讀品質。如在學生初步了解小男孩的一天后，教師提出開放性問題：“Whose day are we going to talk about today？ ”對于小男孩一天的生活，學生很快想到了“What does he do every day？”“When does he get up？”“Is Mike happy every day？”等問題。這樣教學，學生的想象力得到發揮，提出了更多的問題。課堂問題要能夠拓寬學生的思維廣度，對接學生真實的生活體驗，通過新舊知識的銜接，啟發學生主動思考、積極探究、合作討論，以達到激活學生英語思維的目的。顯然，上述教學，教師激活了學生已有的認知經驗，引導學生圍繞閱讀主題來構建思維框架，實現新舊知識的銜接與應用。

另外，英語閱讀要逐步培養學生的概括能力。閱讀概括能力，主要是指對閱讀內容的歸納、綜合能力，要求學生能夠用精練的語言，從閱讀文本中提煉出語言的主旨或精髓，即寫了什么、如何表達出來的等。課堂上，教師設計“Read and summarize”環節，讓學生對Mike的一天進行歸納，并順著時間線索，用所學的英語詞組進行簡述。Mike’s day有三個時間點，教師先引導學生梳理并找出這三個時間點，即“In the morning”“At seven”“At seven forty”，再組織學生概括各個時間點的主要內容，鍛煉學生的歸納能力。

有了前面的概括體驗，接下來，教師可以組織學生對第二段、第三段的內容進行概括，指導學生了解話題之間的邏輯關系，夯實學生的概括和歸納能力。分析問題，需要學生對所讀內容進行思考，從所讀文本中獲得認識和鑒別事物的能力。也就是說，對于文本的閱讀，教師還要引領學生分析和思考，培養學生的閱讀鑒賞能力。如從文本中挖掘關鍵信息，指導學生通過文本閱讀選擇恰當的內容來填補句子，強化學生對文本重要詞匯的感知和辨識。在My day與Mike’s day的對比閱讀中，教師從上下文的邏輯關系入手，引導學生對比分析文本講述的內容。以往的閱讀教學，教師注重講解課程中的知識點，忽視與學生知識經驗的銜接。上述教學，教師通過“問題鏈”開啟學生的閱讀之門，讓學生對照已有的經驗，重構英語知識體系。這樣教學創設了開放性的問題情境，助力學生思考、運用英語語言，培養了學生的閱讀思維。

三、滲透白描手法，抓住閱讀關鍵點

閱讀評價體現了學生對文本的理解能力，教師可以借助評價發展學生的思辨力。白描手法，可以理解為對文本看法的表述形式，旨在鼓勵學生說出自己的閱讀理解。對學生的理解給予評價時，教師除對學生的表現給予反饋外，還要引領學生反思自己的觀點或想法，增強學生的獨立認知、邏輯判斷、辯證分析等能力。布魯姆提出認知分類概念，認為評價是認知的最高層次。結合語篇閱讀文本的主旨思想，教師可以通過問題設置，發展學生的閱讀批判意識。

在語篇認知方面，教師要結合學生的閱讀情況，指導學生提煉文本的關鍵信息，培養學生獨立判斷、辯證分析的能力。如教學“Mike can play football after school，he has a ...day”時，教師請學生根據Mike的生活進行評價。在學生細讀文本后，教師給學生提供思考空間，鼓勵學生分組討論閱讀體會。對于“Mike does his homework every day，he...”，教師引導學生以合作討論的方式來進行表述。有的學生認為：“Mike can play football after school，he has a exciting day.”對于Mike有六門功課，每天能夠完成家庭作業，有的學生認為：“Mike has six lessons，he has a busy day.”對于Mike在晚上可以看電視，有的學生認為：“Mike can watch TV in the evening，he has a happy day.”針對學生的分組匯報，教師繼續追問：“You think Mike has an exciting day because he can play football after school，right？”“Why do you think so？”“Can you play football after school？”對于Mike每天放學可以踢足球，學生認為Mike生活得很開心：“It’s interesting.”

在四年級的英語閱讀教學中，教師要關注學生的英語語言表達，通過白描手法，為評價搭建“支架”，以促進學生深入閱讀。同時，教師要引領學生參與問題的深度探究，有計劃地增加閱讀量，拓寬學生的認知視野。教師可以通過問題的引出、追問的延伸、師生間的互動交流，培養學生的閱讀理解力。在問題啟發與引導中，教師要順應學生的思維，根據學生已有的知識經驗適度追問，啟發學生深入思考。在閱讀評價中，學生的想法得以表達，并根據自己的知識經驗做出不同的判斷。在評價學生時，教師要做到因人而異，想方設法激活學生的思維。另外，教師在教學中要重視多元評價的運用，靈活選擇學生自評、互評和教師點評等方式，促進學生不同思維的碰撞，深化學生對所學知識的理解。

四、運用思維導圖，發展學生思維品質

思維導圖具有直觀性、形象化的特點，能夠對文本進行分析、歸納和整合，梳理出文本的主要信息，讓文本結構可視化、整體化。在英語閱讀中運用思維導圖，可以幫助學生快速、全面地總結文本的主要內容，提高閱讀效率，發展學生的思維品質。

在思維導圖的指引下，學生能夠從整體把握文本內容，發展閱讀歸納能力。如在前文的“問題鏈”應用中，教師引導學生將在My day閱讀中積累到的方法遷移到Mike’s day的閱讀上，很快概括出Mike的一日活動：早上，Mike主要做了三件事，分別是“get up”“go to school”“have four lessons”;中午，他主要做了四件事，分別是“have two lessons”“play football”“go home”“do homework”;晚上，他主要做了三件事，分別是“have dinner”“watch TV”“go to bed”。由此，通過三個時間節點，Mike的一日生活被直觀地呈現在思維導圖中。

在英語閱讀中，教師重視思維導圖的運用，通過思維導圖梳理知識點，分析文本的意義，幫助學生整體把握文本內容，能夠較好地提高學生的閱讀歸納能力。教學中，教師可以利用思維導圖，引導學生分組展開文本復述活動，然后讓學生對照Mike，想一想自己一日的生活，寫一寫自己的一天。思維導圖是對文本主旨內容的提煉，并通過圖示化方式將各關鍵點進行整合呈現。因此，在英語閱讀教學中，教師應根據具體情況運用思維導圖，為學生的閱讀搭建直觀的語言輸出框架，讓學生借助思維導圖深入思考和解讀文本，促進知識的遷移運用。

總之，在英語閱讀教學中，教師要立足學生的英語認知實際，通過多種教法的運用，激發學生的閱讀興趣，引領學生參與問題探究，讓學生學會質疑、獨立思考，提高學生的閱讀思辨力。同時，英語閱讀教學要指向學生的語言思維培養，要在潛移默化中發展學生的高階思維能力，讓學生的思維不斷走向深入。

[參考文獻]

[1] 周燕芬.小學英語閱讀教學中思維品質的培養初探[J].英語廣場，2020（27）：131-133.

[2] 張建祥，伍海云.思維導圖在小學英語閱讀教學中的運用探究[J].科學咨詢（教育科研），2020（06）：287.

[3] 李素蘭.思維品質維度下小學英語閱讀教學的實踐與思考[J].華夏教師，2020（3）：48-49.

[4] 孫健.基于多元智能理論的小學英語閱讀教學策略[J].甘肅教育研究，2021（3）：72-74+78.