深度學習視域下的高中文言文教學初探

高恬

內容摘要：“深度學習”是實現新課標提出的培養學生語文核心素養的方法和途徑，針對高中文言文教學存在的重“言”輕“文”、“言”“文”分離等淺表化教學現象，高中文言文教學應從教學內容、教學方法、學生學習三個方面提升教學深度，明確文言文的教學價值，實現學生語文核心素養的充分發展。

關鍵詞：深度學習理論 高中語文 文言文教學

文言文是中華優秀傳統文化的載體，也是文化的重要組成部分。文言文教學具有傳承優秀傳統文化、培養學生核心素養的重大意義，但目前的高中文言文教學存在淺層化、表演化的現象，文言文真正的教學意義難以實現。

深度學習理論符合課程標準提出的發展學生核心素養的要求，包含全新的教學觀、知識觀、學生觀等。深度學習理論指導下的高中文言文教學具有整合性、發展性、深度性和創新性的原則，它打破了文言文傳統的教學定式，不再單一地追求學生對于文言文知識的掌握和理解，而是旨在通過營造文言文認知情境、搭建文言文學習支架、聚合多維目標的活動設計，實現學生文言知識的聚合和遷移、文言思維的發展和成熟以及古典文化審美能力和情趣的養成。深度學習為高中學生的文言文學習提供了新的路徑，也符合核心素養力求使學習者逐步形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力的要求，將深度學習理論與高中文言文教學相結合，有利于解決文言文教學存在的諸多問題，培養學生的語文核心素養。

一.目前高中文言文教學存在的問題分析

1.教學內容散碎，缺乏目標性

在文言文中，“文言”“文章”“文學”“文化”一體四面，相輔相成。除了文言之外，文章、文學和文化也是高中文言文教學的重要內容，但實際教學中，教師為了讓學生獲得能夠應付考試的文言知識，往往僅以“文言”知識為教學目標，忽略了學生對于“文章”“文學”和“文化”的掌握，重言輕文，教學浮于表面。教師考慮到學生考試的需要，忽略了對創作手法、文化內涵、藝術特色等的教學，側重于文言知識的講授，以詞句翻譯為重點，導致學生對文言文知識缺乏全面系統的把握，認為文言文知識細碎零散。這種帶有功利性的對于教學內容的選擇，忽略了文言文除了文言價值之外的其他價值，也忽略了對教材單元的整合，對高中文言文的教學價值缺乏明確定位和目標導向。

2.教學方法固化，缺乏創新性

長期以來，對于文言文的教學，教師們形成了一套固有的模式：學生課前預習-學生齊讀，把握字音和節奏-逐字翻譯，掌握字詞含義-分析文章結構，賞析主旨-布置作業。這種固化的簡單串講的教學模式，看似目標明確、講授清晰，實際上枯燥單一、缺乏創新，忽略了學生的主體性，在課堂上往往難以激發學生的學習興趣，學生身在課堂，心在課外。面對較難的文言文知識，學生缺少自主探究、主動學習的機會，對文言文學習停留在機械性的記憶和理解階段，無法調動高階思維，課堂上難以投入其中，文言文學習意義感不足。

3.學生學習被動，缺乏積極性

批判反思、主動建構是深度學習的表征，深度性和發展性是深度學習指導下文言文教學的原則，這對學生在文言文學習過程中的學習興趣、學習動機、思維方式等都提出了更高的要求。文言文知識晦澀難懂，教師教學方法單一，導致學生對文言文學習缺乏興趣，課堂參與性不高。文言文的字、詞、句、句法、語法等的使用都與現代漢語相差較大，學生閱讀理解困難，心生畏懼，潛意識排斥文言文學習。此外，部分學生認為文言文是過時的文化，對現實生活作用不大，沒有學習的必要。在多種因素的影響下，學生在文言文學習過程中始終被動學習，缺乏主動性和積極性，學習方法、思維方式等均表現出淺層學習的特征，缺乏對文言文的深度學習。

二.基于深度學習理論的高中文言文教學實施策略

1.教學內容的深度整合

深度學習理論指導下的高中文言文教學要格外關注文言文知識的深度，即文言文教學到底教什么的問題。教材是知識的載體，為教學提供主要的教學內容，以全面性的眼光整合教材是十分有必要的。除教材之外，教師和學生的先驗知識也可以成為教學內容，教師根據教材編排，采用合適的教學方法，將教學內容與學生的其他知識建立聯結，有利于實現高中文言文教學內容否認深度整合。

（1）明確文言文價值定位，挖掘文言文教學內容

知識是教學活動展開的依托，是學生學習成長的土壤，要想實現學生文言文的深度學習，就要關注到文言文知識的充分廣度、深度和關聯度，了解知識的存在背景、內在價值等，建立起個體與知識之間的聯系，構建全面的知識系統。文言文的深度學習應該從文言文的知識結構出發，分析其本質和價值定位，進一步挖掘文言文教學內容。從知識的內在構成角度來看，知識具有符號表征、邏輯形式和意義系統三個不可分割組成部分，①回歸到文言文本身的構成，可以分為文言、文章、文學、文化四個層面和價值，這四個方面相輔相成，密不可分，因而高中文言文教學的首要任務就是明確文言文的文言、文章、文學、文化價值，形成對文本的全面深度理解。此外，文言文的教學價值也是多維度的，教師要通過分析不同文本的特征，根據不同體裁的特點，深入挖掘文本的核心價值，確定有意義的教學內容。

（2）基于學習任務群要求，整合文言文教學內容

深度學習強調新舊知識之間的聯結和整合，《普通高中語文課程標準》提出的“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。②因而在高中文言文教學中，教師要有大局意識，整合不同學科、不同單元、不同資源的教學內容，采用專題教學，搭建學習支架，全面把握文言文教學的定位和價值，促使學生走向文言文深度學習。

a.單篇到單元。與單篇文言文教學相比，單元群文閱讀教學更加關注學習的整體性、綜合性和全面性，強調知識點的整合，推動深度學習的進行。教師可以基于大單元教學理論，將統編版高中語文教材中的文言文按照“主題”、“體裁”等方面進行歸納和整合，從單元整體的角度明確單元的教學目標和教學內容，為學生提供指向“這一類”的學習支架，觸發學生深度學習的狀態。

b.單元到單篇。從單元到單篇的高中文言文教學，是在對單元整體分析的基礎上，著重關注某一篇文本的特質，創設單篇文言文教學的情境，搭建指向“這一篇”的支架，引導學生全面關注單篇文言文的文言、文化、文章、文學價值，品悟文本語言，感受作者傳達的深層次的思想內涵。

2.教學方法的深度改變

學生的學離不開教師的教，教與學的同步性和一致性要求教師在教學過程中要引導學生對文言文知識進行深層次理解和深度處理，若教師一味采用陳舊的教學方法，學生的深度學習則無從談起。深度學習理論指導下的高中文言文教學要讓學生理解知識的本質，主動建構，批判反思，實現知識的遷移運用。

（1）反復誦讀，體味文言文的本質和韻味

學習文言文，首先要能夠將課文通讀，才能從整體上初步理解、感知文章，而且許多優秀的文言文兼具語言美、音韻美的特點，因此，誦讀是深度理解感悟文言文本質魅力的有效途徑。誦與讀不同，“誦”并非是簡單的脫離文本的背誦，它注重聲韻和節奏，而“讀”則建立在對文本內涵有充分理解的基礎上，它既有聲韻上的表達，又包括了對文本內蘊的理解和感悟。

在文言文教學中，教師若想通過誦讀來加深學生對于文言文內蘊的理解，首先要培養學生的誦讀興趣，教師可以通過創設多樣化的語言情境、給予學生積極的正面評價來激發學生興趣，讓興趣成為學生誦讀的內驅力;其次，教師要重視范讀和有效的誦讀方法指導，教師范讀有利于引導學生把握文本的情感基調，方法指導則是授人以漁的過程，教師同樣要從淺到深對學生進行指導;最后，教師要創新誦讀形式，針對不同文言文，教師要合理選擇不同誦讀方式，還要創設多種多樣的誦讀活動，讓誦讀從課堂走向課外。

（2）創設情境，構建新舊知識的聯結

深度學習實質上是結構性與非結構性知識意義的建構過程，也是復雜的信息加工過程，須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度加工。③在文言文教學中，若是直接將孤立的、非情境的知識直接呈現給學生，會導致知識以碎片化的形式存在于學生的記憶中，學生無法建立知識聯結，始終停留在淺層學習層面。

深度學習理論指導下的文言文教學需要教師在全面分析教材的基礎上，將教材的內容打散重新組合，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征，④教師在課堂上創設情境，通過情境引導學生將新知識以整合的、情境性的方式儲存在記憶中，這不僅有利于學生對知識進行有意義的理解記憶，還有利于在實踐中學以致用，及時對知識進行提取、遷移和運用。同時，教師還要充分了解學生已有的知識結構和水平，為學生新舊知識、經驗之間的聯結提供支架，引導學生對新知識進行歸納，通過批判反思建構新的知識體系。

3.學生學習的深度參與

學生是課堂的主體，沒有學生的深度參與，教師的深度教學也無從談起。文言文的深度學習不僅要整合教學內容，創新教師的教學方法，還要將學生完全帶入課堂，充分調動學生的積極性，培養學生的批判思維，提高學生的學習能力。

（1）學生學習興趣的培養

濃厚的學習興趣是最強大的內驅力，能夠激發學生學習的主動性、積極性和創造性，因此，文言文教學要注重學生興趣的培養。首先，要將文言文與實際生活相聯系。學生難以與文言文產生共鳴的一個很大的原因是學生與文本之間的時空距離太過遙遠，文言文教學首先要打破這種“時空隔閡”，教師可以從學生熟悉的生活經驗出發，激發學生對于文言文學習的興趣。其次，通過情境創設引發學生的好奇心和探索欲。紀錄片、電影、音頻等在一定程度上重現了古代的真實生活場景，以此創設真實的情境可以使學生更加真切地感受到作者的生活狀態和寫作心境。教師還可以通過巧妙的問題設計和恰到好處的提問創設問題情境，激發學生的求知欲，實現有效教學。最后，還可以通過豐富的課堂活動激發學生的學習興趣。如開展情景劇、故事分享、辯論等活動拓寬文言文的學習空間，讓學生在愉悅的課堂氛圍中學習文言文，促進文言文知識的深度學習。

（2）學生批判性思維的培養

“批判性思維可以將讀者普遍認為的知識或道理轉化為一種可以推理、論證、值得推敲的理性化思維，使‘存在即合理’變成‘我思故我在’。”⑤質疑精神和問題意識從深入思考而來，又通過思考得出更加準確的答案。語文教材大多選編大家之作，經典名篇，學生在學習中不敢質疑，因此，教師首先要主動質疑，改變學生的固有認知，讓學生跳出固有思維的局限，在文言文學習中發揮主觀能動性。其次，教師要通過啟發性、創新性的問題引發學生的思考，對文言文的注釋、論證邏輯、人物形象等進行探討，調動學生思維。最后，還可以對文本進行辯論探討，開展反思性閱讀，例如，在講授《歸去來兮辭》時，教師可以針對陶淵明歸隱這一選擇展開討論，各抒己見，進一步引導學生思考這一議題在現實生活中的意義。通過教師問題驅動下的反思性解讀，培養學生的批判性思維，使之敢于質疑，不局限于文本和教材，不盲信權威，獨立思考，形成自己的觀點。

（3）學生學習能力的培養

學會學習是當今時代對每一個人提出的要求，高中文言文教學不僅要教給學生豐富的文言文知識，還要引導學生學會自主、合作、探究性學習，不斷提高自身的學習能力。自主學習強調學生的主動性和主體性，但教師的引導作用也不能忽視，教師可以通過對某篇文言文全面細致講解教給學生文言文學習的方法，比如如何使用工具書、如何判斷詞性、如何判斷句型等，從授人以魚到授人以漁，從教讀到自讀，逐漸培養學生自主學習的能力和意識。當學生無法通過自主學習達到學習目標時，則可以引導學生合作學習，如師生合作、生生合作等，在掌握知識的同時，學會溝通，學會分享。探究性學習則更加注重學生學習思維的培養，學生要學會發現問題、研究問題，最終解決問題。探究學習應始終貫穿于自主學習、合作學習之中。

總而言之，高中語文教師在進行文言文教學時，應引導學生進行文言文深度學習，整合教學內容，改變教學方式，拓展學習思路，提高學生課堂參與度，讓學生做到文言文的高效學習，真正實現文言文的教學價值，在文言文深度學習中培養學生語文核心素養。

注 釋

①郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017，（3）：1-11.

②中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.5.

③Eric Jensen， LeAnn Nickelsen.深度學習的7種有力策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010：12.

④安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程.教材.教法，2014，34（11）：57-62.

⑤李亞芳.高中文言文思辨性閱讀教學研究[D].河北師范大學碩士學位論文，2018.