中學支教中的文化沖突與消解

陳美鳳

內容摘要：由“好學校”（支援方）向“一般學校”（受援方）派遣支教隊伍是近些年義務教育均衡發展大趨勢下多地所做的嘗試。“侵入”與“抵制”構成了支援方與受援方文化沖突的兩大主體，雙方都經歷了一個文化沖突到融入的過程。支援方以做好酵母而非救世主的角度，更容易收獲受援方師生、家長在精神境界上的轉變，有可能幫助受援學校轉變固有的思維方式和管理方式，方能實現既定支教改革目標，促進整個區域教育現代化的進程。

關鍵詞：支援方 受援方 文化沖突

改革開放已過40年，盡管當前我國仍然處于社會主義初級階段，但習近平同志在十九大報告中強調，中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。[1]義務教育階段這一矛盾的體現，便是人民群眾從“有學上”到“有好學校上”的理念之變，然而，優質教育資源有限，農村的優質教育資源更為稀缺，卻是很多地方所面對的現實。而眾所周知，義務教育均衡發展是全面提升基礎教育質量、推進素質教育的關鍵，同時也是全面建設小康社會和依法治教、實現義務教育階段學生平等接受教育的必然要求[2]。面對這一困境，近年來一些地方教育行政主管部門，摸索出了一些對應舉措，由“好學校”（支援方）向“一般學校”（受援方）派遣支教隊伍便是其中一種行之有效的做法。以鼓勵發達地區支援欠發達地區，推進義務教育標準化建設，建立健全義務教育均衡發展保障機制，但在具體實施過程當中所引發的各種矛盾不可避免，其中又以支援方與受援方的文化沖突最為明顯，本文以浙江省Q市某中學支教文化沖突為微觀實例，嘗試對其現狀、成因及其消解做一個探究。

一.兩種文化“狹路相逢”的必然性

霍夫斯坦特對文化下了這樣一個定義：所謂的文化是在同一個環境中的人民所具有的共同心理程序。在他看來文化不是個體的特征，而是具有相同社會經歷、相同教育經歷、相同地域等的一個群體的共同心理程序[3]。所以，當個體來自不同的環境，有不一樣的社會經歷，不同的教育經歷，就會產生不同的文化，從而形成文化沖突。受援方因為地處鄉村，經濟發展水平差，同時學生生源質量差，教師素質差等諸多原因使其教育質量低下，學生挑選優質教育質量的學校，使鄉村學校學生人數減少，鄉村問題更加嚴重，成為“薄弱學校”。薄弱學校要想在短時間內得到質變，外力的輔助基本不可少，這時兩種文化（外來文化與本土傳統文化）沖突也會隨之產生。

一般而言，學校都有其固有的傳統文化，這一文化潛移默化地影響著校內師生，且在一定程度上反映出這所學校教師的專業素養及心理狀態、學生的素質及技能，以及管理者的管理思維和領導能力。雖然相對比較“溫文爾雅”，但一旦外來的文化試圖改變這片土地的固有文化，那么原生文化的擁有者們就會自覺或不自覺地去抵制外來文化的“侵入”，這種“侵入”與“抵制”就構成了支援方與受援方文化沖突的兩大主體。具體會表現在管理文化沖突、制度文化沖突、團隊文化沖突、課程文化沖突、教學文化沖突、考試文化沖突等[4]。

支援方的優秀教師來到鄉村學校，致力于傳授先進的教學理念和先進的教育方式，提高受援學校的整體教育質量。從教學、管理、師生精神面貌等多方面入手，以從根本上改正受援學校原有的一些不良文化。使受援學校即使離開支援學校的幫助，也可以正常運轉，實現學校的可持續發展，從根本上改變受援學校的薄弱狀況。但從另一方面說，這種危機也即是新文化形成的一個起點，是一所學校從單一文化向多元文化發展的必經之路[5]。

二.兩方教師訪談——從抗拒到解凍

浙江省Q市位于浙江省西部，地處幾省交界，是沿海經濟發達地區和內陸腹地的結合部。整體教育實力與省會杭州等其他省轄地級市相比，存在一定差距。而在Q市內部一樣存在城鄉教育資源與質量差距過大的問題，群眾對此意見頗大。為了促進城鄉教育的均衡發展，Q市最早從2006年起，便開始嘗試以城區強校去幫扶農村弱校的做法。讓農村弱學校成為城區強校的分校，兩所學校師資共享，一校兩區，迄今取得的成效較為明顯。對其間的文化沖突，本文訪談了多位親歷其中這一過程的兩方教師、校領導、家長、社區工作人員，現擷取部分代表性觀點如下：

受援方教師A：我認為我們學校一開始辦不好，人氣不旺的原因主要是“好的生源都流失了”，巧婦難為無米之炊，名校的老師比我水平高多少？我也是師范類本科科班畢業。現在隨著我們學校質量起來了，學生也就沒那么強烈的擇校需求了，畢竟，家門口上學還是方便。

受援方校領導B：農村學生相對于城市學生來說純樸一些，包括其家長在內，對老師尊敬沒問題，但受限于家長的自身見識與水平，對待子女學習難有系統性的指導思想與方法，有的就是“靠天收”。而學生和城區孩子不一樣，基本很少參與過城區流行的輔導班、各種考級，但也有一些當地的傳統技藝，也許可以在興趣之外作為特長。面對這一局面，城區好學校的老師們有辦法，我相信他們。

受援方家長C：對學校的硬件我們是滿意的，畢竟現在國家越來越重視教育。但其教育質量高不高，最終還是要看升學率，好的師資一直缺的，來不了正式的，城區好學校老師來支教我們也是歡迎的，只要不是走過場。另外家校之間也缺乏像城區學校那樣的良好溝通。當然，這與我們家長中大部分文化程度過低有關系，這一點我們要實事求是。本地的民營企業還算發達，很多家長就在家門口打工，孩子們算不上留守兒童，但要求他們的家長來提供高質量的家庭教育，則超出了其家長的能力范疇。

受援方所在社區工作人員D：學校也曾經有過輝煌歷史，但是近年來的發展差強人意，這里面有內部主觀因素也有外部客觀原因，現在有支援，當然是好事，社區上能夠給的支持一定給足，改善教學質量，考出好成績，使得家長滿意、地方滿意。

綜上所述，受援方教師，尤其年輕教師，對其自身能力不存在懷疑。大部分教師對待工作認真負責，對待學生有耐心有愛心，是忠于自己的職業，真心為學校做貢獻，真心為提高教育質量而努力。但因生源少且質量差的問題而覺得難有用武之地，體現不了自身價值，很難獲得職業成就感，對家長的素質也頗多不滿。介于自身發展、家庭因素和學校環境等諸多因素，還是希望有機會調離或者去中心城鎮學校任教。對于城區學校來支教是感興趣的，認為自己也有收獲，也會主動參與其中。少數教師也有自己的看法，認為是形式大于效果，很難有實效。還有極少數教師認為受援就是承認自己低人一等，雖然后兩者不是主流，但足以引起重視。

支援方教師A：雖然是一校兩區，但平時聯系還是比較緊密的。對自己還是有所要求的，到了那邊初期很失落，因為那里的工作真的會讓你覺得很沒有成就感，就沒有價值感，特別我還算是主課老師，你這個成績怎么都教不起來，然后你就只能開始懷疑自己了，不是他們問題那就是我的問題了，但是怎么辦呢，怎么能把這個成績提上來呢，那一段時間的確很痛苦。因為真的是基礎太差了，就是學生可能“木”到讓你難以想象，而且這個群體非常的龐大。然后他們家長對自己孩子也沒有什么要求，這是非常可怕的。如果他還想學好，那他可能還有救，關鍵是他對自己的狀態也不覺得有什么問題，他覺得反正就是這個樣子，那你也不知道該怎么辦才好，那真的是會非常沒有成就感的。

支援方教師B：主課是這樣，我們副課相對會好一點，好一點點。但是小孩子的很多惰性真的是很難去改變的。其實形式都挺好，但貫徹下去就會和以前不一樣，包括素質練習。比如說，正常在XX（城區學校）這邊教，上課一吹口哨說跳繩，那學生就嗒嗒嗒嗒就跳了，這里的孩子他們就磨洋工，他們不積極，連上體育課似乎他們都不喜歡，最初一段時間，我的課我自己都不會上了。就像文化課里，這個知識點降降降，降到最后的話，再怎么教？我都不知道怎么去教了。你布置下去的很多東西，應該這么走的，但是好像效果達不到。

支援方教師C：新學期你是很失落的，你必須和他磨合啊，你很失落的，但是第二個學期，你一般來說，像我們這樣的老師下去兩個學期上來，考試一考，成績就會突飛猛進的提高，那個時候你就會覺得有成就感，你就會覺得我的付出他們是看的到的，那個時候你就會產生，我繼續把他帶下去，甚至會超過我原來城區學生的自信，會鼓勵他們，我們再努力一點，會超過本部（一校兩區的城市學校）的學生，我們也不差的，就是這種力量。當老師很多時候就是這種面子上過得去，很光榮。然后我還要和他們待三年，我必須好好的適應他們，和他們磨合，要喜歡他們。

支援方教師D：主要靠自己調節，當時是有不適應感，但是他們也有很多可愛之處的，除了眼界這個什么的，他們很愛勞動，對老師很尊重。很守紀律。城里小孩子很調皮的，我只要一分鐘不在，他們就說，看老師不在，就開始在那里吵了，這里小孩子不會。都很安安靜靜。很安靜，很乖，很愛勞動，這些優點也是很令人欣賞的。

支援方校領導E：支教初期的困難我們有所估計，在日常生活安排和學期末評優獎勵等方面，都做了盡可能的傾斜。這些支教教師很不容易，但是為了自己的職業榮譽感也好，為了證明自己的能力也好，他們堅持了下來，大多數還是以三年為時間單位，我很感謝他們，受援學校的家長和師生都感謝他們。對于我們管理者自身來說，我經常提醒自己，這是一個潛移默化的過程，而不是行政命令能夠解決的問題，更不能搞居高臨下的那一套。我們不是救世主，也成為不了救世主，世上也沒有救世主，歸根結底還是要靠激發他們的內在動力，但我們可以做好酵母。

綜上所述，大部分支教教師都經歷了一個文化沖突到融入的過程。一種外來文化的植入，最初一定會受到抵制。文化的沖突本身需要一個不斷調整不斷適應的過程。雙方均已認識到只是依靠行政命令，“簡單粗暴”地復制、照搬優質學校的制度，難免“水土不服”，必定會引發矛盾，自設困難。雙方文化的沖突正是一個“平衡——不平衡——平衡”過程[6]， 馬列主義再先進，也離不開與具體實踐的結合，唯有完成對文化抗拒的解凍，雙方才能攜手走出荊棘載途。

三.文化塑造是讓“靈魂”有所依附

哈貝馬斯認為，教師之間在智慧水平、知識結構，認識風格，學習心理，思維方式等許多方面都存在差異，教師專業發展的維度不是線性的，而是多維度的，不僅包括教師個體在縱向上的獨立建構，更包括不同主體在相互交往過程中橫向的共同建構[7]。受援方本土文化與支援方外來文化的沖突與融合，便是這樣一個共同建構的背景。支援方優秀的外來文化，可以幫助提高受援方的管理水平，教學水平，對提高受援學校的教學質量有著重大的意義。但是受援學校的落后的文化，并不能立刻接受先進文化的沖洗，會對先進文化產生抵制。同時，如果先進文化不能根據落后文化本身所處的環境和特征做出調整，只是盲目嫁接、侵占，文化之間的傳遞融合將難以順利進行。不合腳的鞋子會使人根本無法正常行走，這時就容易發生“穿”與“不穿”的沖突[8]，存在于受援方與支援方之間的文化沖突同樣適用這一道理。這一問題很容易在初期表現的尤為明顯，文化上的齟齬乃至對抗，必然會帶來執行上的難題。

外來文化的固有基因不一定適合本土傳統文化的環境，所以如果直接把外來文化原封不動的搬到本土傳統文化這里，勢必造成新舊文化的沖突與對抗。所以外來文化必須要根據本土傳統文化的環境和特征進行調整，以便可以更好的適應。同時，本土傳統文化也可以為外來文化指路，也唯有如此，外來文化與本土傳統文化才能實現融合式發展與可持續發展。新的支援方管理理念文化必須以一種恰當的方式逐漸地滲透到本土文化中，讓當地的教師可以在不知不覺中接受這種改變，接受這種新的文化模式，觸及靈魂，深入靈魂。

城市學校和鄉村學校，無論在環境、學生學情、教育研究的氛圍、家長的素質等方面都存在著顯著的差異。正是這些差異，使得一直在城市教書的教師，突然來到農村教學，產生不適感。但從社會經濟人角度去思考，支教教師在支教期間個人的專業能力往往可以取得不小的成就，在項目和論文上碩果破豐[9]。在支教期間，教師時間比較充裕，有更多的時間可以投入到科學研究中。同時，因為鄉村學校學生人數較少，教師可以進行小班化教學，可以把自己的理論研究教育創想付諸實踐。所以利用好支教的機會，支教期間反而可以成為個人專業發展的黃金期。教師在支教過程中，用心鉆研每一節課，用心上好每一節課，當看到學生的成績因為自己的努力付出而取得突飛猛進的進步時，個人價值感會充分展現，這一點在訪談間也得到了佐證。

“洛蘭德……傳說中的英雄人物，——慷慨、神秘、但超然離群。市民們感激于危難時刻他的相助，并希望他能留下，然而，在洛蘭德遠去之后，如果再出現大問題，人們仍然不知道該如何處理，當面臨嚴重危機時，他們只好期盼馬蹄聲的再次臨近，指望這個大英雄在最后危難之時來救自己”[10]。支援只是一種帶有時效性的短期行為，之后遇到的問題最終還是要依靠受援學校自己來解決。所以支援學校應該避免洛蘭德般只會“輸血”不會“造血”的情形。

不管是支援還是受援，結束之日終究會到來。受援方出現任何問題，都需要依靠洛蘭德這樣的英雄來解救，否則就束手無策，這解決不了根本問題，也不是支援方的本意所在。支教的最終目的還是要讓支援方給受援學校、給教師隊伍留下可持續發展、前進的本領與空間。借鑒本文當中所列舉的浙江省Q市某中學支教文化的沖突，支援方以做好酵母而非救世主的角度，給受援學校初步勾畫出不乏個性的發展藍圖，顯然更容易收獲受援方師生、家長在精神境界上的轉變，更有可能幫助受援學校轉變固有的思維方式和管理方式，方能實現既定支教改革目標，促進整個區域教育現代化的進程。

參考文獻

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[10][美]羅伯特·G·歐文斯.教育組織行為學[M].竇衛霖、溫建平、王越譯.上海：華東師大出版社，2001：58.