教師編制管理的發展歷史、現實問題和改革方向

許波 許航 何佳航 董穎

[摘? 要]教師編制管理體制在新中國成立后初步形成，經過多個階段的不斷發展逐步完善，為我國教育資源配置和教師隊伍建設奠定了堅實基礎。新時代，教師編制管理面臨著標準體系不健全、編制標準陳舊和管理水平較低等多方面問題。面對未來全民終身學習教育體系的要求，教師編制管理需要適應“人人皆學、處處能學、時時可學”的新形態，在體系內容、測算方法和管理理念上進行全方位的改革。

[關鍵詞]教師編制;編制標準;全民終身學習

[中圖分類號]G451.2? [文獻標識碼]A? [文章編號]1672-2426（2022）02-0073-08

黨的十九屆四中全會作出了《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度? 推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》，在民生保障制度部分強調“構建服務全民終身學習的教育體系”，這是對習近平總書記關于教育優先發展的重要論述和聚焦辦好人民滿意教育要求的明確安排。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出構建服務全民終身學習的教育體系的遠景目標，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》強調堅持優先發展教育事業，建設高素質專業化教師隊伍，建立高水平現代教師教育體系，統籌教師編制配置和跨區調整，切實解決教師結構性、階段性、區域性短缺問題。構建服務全民終身學習的教育體系，推動各級教育高水平發展，教師隊伍的建設舉足輕重，而教師編制管理是教師隊伍建設的重要組成部分，也是全民終身學習的主要支撐要素。因此，教師編制管理需要與時俱進、轉變思維，不斷提高資源效能，創新供給方式，更好滿足教育事業發展。

一、教師編制的產生和發展

（一）我國教師編制的產生

盡管政府辦學的教師員額確定古已有之，但真正意義上的教師編制管理是從新中國成立之后產生的，同我國特有的事業單位管理體制密切相關，體現了國家對教師數量、結構和質量的統籌規劃和策略性安排。[1]新中國成立后，由于諸多歷史原因和西方的對華政策，我國借鑒蘇聯模式建立計劃經濟體制，并逐步形成與之相適應的行政和公共事業管理模式。社會主義建設時期，我國合并、成立大量的事業單位，向社會提供公共產品和服務。[2]對私營企業和私立學校等進行社會主義改造轉為公辦機構后，各類事業單位逐漸成為人民群眾生產生活所需的教科文衛等全方位公共產品和服務的主要提供者。其中，事業單位機構和人員占比最大的就是各級各類教育事業單位（主要為公辦學校）。通過設立各類學校，我國建立起了從學前教育到高等教育的全系列公共教育體系。

隨著教育事業的發展和事業單位機構編制管理的逐步完善，我國形成了由教育部門對學校進行行業行政管理、由機構編制部門對學校進行事業單位機構和人員編制管理的教育行政管理體制。我國公辦學校均屬事業單位，由相關政府部門審批設立，學校設立文件中一般都會明確事業單位的職責任務、機構特征和人員編制。教師編制是學校人員編制的主要構成，是確定公辦學校教師在編的數量標準，也是公辦學校取得人員經費的主要依據。教育部門依據教師編制數量和結構要求，進行教師招錄、培養和調配等師資管理工作。教師編制是我國公辦學校教師人力資源管理的重要依據，也是教師隊伍建設的支撐性要素，決定了學校所能提供教學產品的總量、質量和學生的培養規模。對于教師個人來說，教師編制是公辦學校教師身份的象征和事業單位職工的標識，也是教師享受事業單位工資標準、職務職稱和社會保險等福利權益的基本依據。

（二）我國教師編制的發展歷程

改革開放前，我國的教師編制管理制度并不完備。雖然在中央和省級層面上發布了一些有關中小學教師編制的政策文件，但還沒有適用于各地區、各層級、各類型學校的統一核定標準和管理制度。[3]改革開放后，按照中央關于教師隊伍建設的要求，國家相繼出臺、健全各類教師標準和管理制度，教師編制管理逐漸體系化。

1.教師編制由“班師比”向“生師比”演變

新中國成立以來，國家陸續出臺了各類學校教師編制標準的政策文件。1984年，教育部出臺的《關于中等師范學校和全日制中小學教職工編制標準的意見》，是我國首次頒布的制度化形式的教師編制管理制度[4]，對學校人員結構、教職工編制、班級學生數等作出要求，形成適用于全國城市和農村中小學教師編制的核定標準。另外，該文件規定教職工的編制數量核算“以校為單位，按班計算”，并明確了城鄉各類學校的每班教職工數量，這也是首次在政策中將“班師比”作為核定教師編制的因素。2001年，國務院印發了《關于基礎教育改革與發展的決定》，提出“加強中小學教師編制管理”，并且“嚴格規范學校內設機構和崗位設置”，要求中央機構編制部門和地方政府按規定科學合理制定中小學教職工編制標準。同年，國務院同意并下發《關于制定中小學教職工編制標準意見的通知》，對中小學教職工的編制核定原則、人員結構和管理辦法等提出意見，要求按照學生數的一定比例核定教職工數量，明確了城市、縣鎮、農村不同地域不同類型學校的“師生比”數量。新的核定原則在一定程度上提高了教師隊伍的整體質量[5]，但由于規模小的地區學生數量較少，核編后這類學校的教職工數量銳減，造成了一輪小規模教學點的撤并浪潮。2002年，遼寧省先于全國實現了城鄉統一的教職工編制標準，將城鄉高中、初中、小學教職工基本編制與學生數比定為1∶13、1∶16、1∶21。從上述政策變化可以看出，教師編制核定過程中只考慮“班師比”或“生師比”單一因素，忽視地域特點、生師素質、教學內容對教師編制的影響，缺乏教育質量理念。兩種核定方式都呈現出“城鄉倒掛”的特征，對農村學校布局分散、班額較小、教育質量較差的情況考慮不足，進一步減少了農村教師編制。

2.教師編制標準實現城鄉統一

受公共政策“城市偏好”的影響，我國城鄉之間公共教育資源存在分配不公、義務教育發展不均衡的狀況，城鄉教師編制標準存在差距[6]。差距的縮小需要政策制定者通過小幅度調整或增補等方式對政策進行調節，實現新的制度均衡[7]54。在2010年國務院審議通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和2012年教育部等多個部委聯合發布的《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》提出，“逐步實行城鄉統一的中小學編制標準，對農村邊遠地區實行傾斜政策”。2014年，中央編辦下發《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》，首次明確了城鄉教育資源均衡分配原則下的統一編制標準，將縣鎮、農村中小學教職工編制標準統一到城市標準[8]，對規模較小的村小、教學點可結合“班師比”和“生師比”兩種方式核定教師編制。通過一系列教育改革政策的完善和落實，教師編制核定由“城鄉倒掛”變為向農村傾斜進而實現城鄉統一，一定程度上保證了農村特別是邊遠地區鄉村學校國家規定課程的開設，是新中國教師編制管理史上的重大突破。

3.教師編制標準體系逐步完善

在制定中小學教師編制標準的同時，國家層面和地方政府也在逐步完善包括學前教育、職業教育、特殊教育、高等教育等在內的教師編制標準體系，通過制定《幼兒園教職工配備標準（暫行）》（教師〔2013〕1號）、《中等藝術學校設置標準（試行）》（教科發〔2001〕55號）、《廣東省特殊教育學校教職員編制標準暫行辦法》（粵機編辦〔2008〕109號）、《湖南省高等學校機構編制標準（試行）》（湘編辦〔2009〕21號）等辦法標準推動教師編制管理的合理化和科學化。作為行業主管部門，交通部開展了高等交通院校教師編制標準研究，形成《普通高等交通院校機構設置與編制標準研究報告》;教育部在本科院校評估標準中也對高校教師編制配備作出了規定。這些政策使教師編制標準體系更加系統全面，為各類型學校人力資源投入和教師隊伍建設提供了政策依據。

4.教師編制管理推動教師隊伍建設

按照現行的機構編制管理制度，教育行政部門根據教育規劃整體布局和人民群眾的教育需求，向機構編制部門申請設立事業單位性質的學校。機構編制部門在批準學校事業單位法人資格后，依據學校的教育規模、培養任務、教學特點等因素，按照編制核定標準測算教師編制數量，并將教職工編制數量以文件形式下達到學校。教育部門按照教職工編制數量招聘和調配教師，財政部門根據教職工編制數量為學校核撥人員經費，人社部門根據教職工編制數量進行教師招考錄用、職稱評定、社保薪酬等方面的管理。在教師隊伍建設的日常管理中，教師編制管理是管理鏈條的重要環節，是其他管理環節的起始點和參照系，有效推動了各級各類學校師資隊伍的建設。

二、教師編制管理中的問題和原因

（一）教師編制管理中的問題

改革開放以來，我國經濟社會發生了翻天覆地的變化，特別是黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央團結帶領全國各族人民全面建成小康社會，人民群眾對教育服務的需要也更加迫切，教師編制管理中存在的問題進一步凸顯。

1.教師編制標準體系還不健全

目前，我國制定了中小學校的全國性教師編制標準，各省在制定本地區標準時以此為參照和依循，因此，各地的中小學教師編制核定方法和標準體系大致相同。但在學前教育、高等教育、職業教育、特殊教育等領域，目前還沒有全國性的教師編制標準，由此產生了兩個問題：一是教師編制核定標準缺失，面對新建的公辦幼兒園、職業院校和擴招的普通高校核定教師編制的教育需要，各地機構編制部門無標準可用，只能參考行業部門制定的人員配備標準粗略核定，削弱了教師編制管理的及時性、科學性和客觀性。二是教師編制核定標準不統一，如山東、廣東、甘肅三省的幼兒園師生比要求分別為1∶6-8、1∶10-12、1∶7-10。在教師編制核定上，不同地區的教師編制標準差別較大，拉大了各地基礎教育師生比的差距，加劇了地區間的教育不公平。

2.教師編制標準比較陳舊

全國中小學教職工編制標準是2001年制定的，遼寧省也依據國家標準于2002年制定了中小學教職工編制標準。在近20年時間里，雖然對教師編制標準中的城鄉標準進行了統一，對特殊地區和情況編制標準進行了微調，但核定方式、比例和管理都長時間未進行完善。改革開放后，我國經濟社會發展戰略采用“效率優先、兼顧公平”的二元發展體制[9]，城市和農村的經濟社會發展逐漸拉開了差距，并且以幾何級數逐步擴大。生育率、人口流動、城鎮化建設、課程內容、教學要求都發生了巨大變化，按照陳舊的標準核定教師編制，已越來越不適應新時期教育工作的需要。比較明顯的表現是教師編制結構性問題：一方面，由于學齡人口流動造成師班比、師生比變化，引起超編缺人[10]，部分城市和新建城區的基礎教育學校教師編制核定不足不及時，學校為完成教學任務聘用了大量編外教師。據機構編制部門統計，全國教育事業單位中的編外人員已占在編人員總量的7.8%。另一方面，農村人口向城市遷移造成農村生源逐年減少，鄉村教師流失且得不到及時補充，部分農村地區學校教師編制出現空余閑置情況。原有教師標準核定教師數量的辦法顯現出總量性超編和結構性空編的問題。

3.教師編制管理水平較低

我國的編制管理理念需要與時俱進，與將機構編制作為黨的執政資源的要求還有一定距離。主要表現在：第一，管理思維比較僵化，注重嚴管嚴控，但在發揮編制資源作用和促進公益事業發展上缺少創新方法。如近幾年，遼寧省收回事業單位空余編制15萬名，但按照現行的事業單位人員編制管理制度，因編制性質不同無法及時對空缺編制進行補充。這種管理制度上的條塊分割和畫地為牢，導致在分配和使用編制資源上難以實現科學高效。第二，動態調整的主動性不強，不能根據公益事業的發展和人民群眾的需要變化及時調整教師編制數量。如2010年，遼寧省重新核定全省中小學教師編制，之后再未進行大規模調整，在人口流動、行政區劃和課程內容發生重大變化的十年間，教師編制與實際需要嚴重脫節。特別是在一些新建城區，隨著人口聚集，學齡兒童數量驟增，新建的學校教師編制嚴重不足，只能聘請編外教師承擔教學任務，教學質量受到影響。第三，管理內容過細過多，機構編制備案制等簡政放權改革進展較慢，機構編制部門從事了大量的事務性工作，更關注機構編制數量的增減，忽視了對行政體制和事業單位改革趨勢要求的整體把握。如各級教育主管部門在落實中央關于教師“縣管校聘”“走校制”等改革要求時，面臨的難點問題就是教師編制無法在轄區內學校之間調劑，因為目前教師編制是根據每個學校的學生數量按照不同師生比測算并核定到校的，這就增加了對教師編制進行跨校、跨區、跨類調劑余缺，均衡配置的難度。

（二）教師編制管理問題的根源

新時代的發展對教育事業提出新的要求，而教師編制管理未能隨之發生變化，造成教師編制管理與教師隊伍建設要求脫節的現象，制約了教育事業的發展。

1.教育需求從數量擴張向質量提升轉變

改革開放以后，中國經濟迅猛發展。1978—2020年，中國GDP（國內生產總值）年均增長9.2%，2020年GDP總量達到101萬億美元，經濟規模增長了40多倍。根據《中華人民共和國國民經濟和社會發展統計公報》數據測算，1978—2020年，中國居民消費增長了18倍，2020年全國居民人均消費支出21210元，其中，用于文化教育消費支出占到10%，人民消費水平隨著經濟發展顯著提高。在經濟發展的同時，我國教育事業也迎來了快速發展。2020年，我國義務教育全面普及，毛入學率已經接近100%;高等教育毛入學率達到54.4%，2025年計劃將達到60%。[11]65按照國際通行標準，高等教育毛入學率在15%以下屬于精英教育，15%—50%屬于大眾化教育，50%以上已經達到高等教育普及化教育。通過以上數據可以看出，我國教育事業已經從數量擴張階段轉向高質量發展階段。基礎教育發展作為重點的時期，全國統一的中小學教師編制標準的出臺保障了中小學師資力量的配備。隨著經濟社會的發展，人民群眾對教育產品的需求呈現出多樣化、個性化和優質化的特點，無論是學前教育、特殊教育，還是職業教育、高等教育，都未能充分滿足人民群眾對多樣化、多層次教育服務體系的訴求，學校教師編制管理的建設也存在明顯的滯后。

2.學習形態從城鄉分割向全域流動轉變

工業化和城鎮化使我國城鄉社會發生了巨大變化。1949年，我國人口5.4億，其中農村人口占比89.36%;1978年，我國人口9.75億，其中農村人口占比82.1%;2010年，我國人口13.7億，其中農村人口占比50.32%;2020年，我國人口14.1億，農村人口占比已降至36.11%。[12]此外，我國每年進城務工流動人員還有2億多人，導致人戶分離現象十分普遍。改革開放40多年來，中國農村數以億計的青壯年人口流入城鎮，隨遷子女的教育、農民工的技術培訓、落戶農民的繼續教育等需求使城鄉教育資源面臨嚴重考驗。大規模的人口遷移對全社會的公共服務資源配置產生了巨大的影響，加之人口結構、產業模式、就業形式等多種因素的疊加作用，迫切需要教育規劃布局和師資配備因勢利導，摒棄原有城鄉二元結構的資源配置原則。同時，隨著人口遷徙和流動數量增多，人們要求學習的地點、時間和形式更加靈活多樣，這就需要教育部門對各類學校的教學內容和方式進行持續性的改革，以適應社會、學習者和教育者等多方面需求的變化。面對這種全局性的變革，教師編制的核定標準和管理體制也必須隨之作出調整，助力教育事業的可持續發展。

3.編制管理從預算控制向資源投放轉變

隨著政府職能轉變和行政體制改革的深入，我國政府正在從“全能型”政府向“服務型”政府轉變，如何充分發揮政府行政效能和資源配置功能，更好地服務人民群眾是行政體制改革的重點。黨的十九大以后，黨中央調整了機構編制管理工作體制，進一步落實黨管編制的原則，要求將機構編制資源作為黨的執政資源。行政系統內的各類制度性文件體現出決策者的管理邏輯，彰顯出政府行政的價值導向和思維特征。[13]55新中國成立后，我國人員編制的投放方向和使用領域發生變化，反映出政府行政系統致力引導社會力量和民間資本進入改善民生的相關公共服務領域。在這種趨勢下，教師編制管理目標不能仍然停留在降低標準和壓縮數量上，要最大限度地發揮教師編制資源的使用效能，從緊縮的預算控制轉向高效的資源配置。

三、教師編制管理的改革方向

在2020年教育文化等領域專家座談會上，習近平總書記指出：“要完善全民終身學習推進機制，構建方式更加靈活、資源更加豐富、學習更加便捷的終身學習體系。”《中國教育現代化2035》更是將“建成服務全民終身學習的現代教育體系”放在我國未來教育發展目標的首位。全民終身學習推進機制的核心在于管理體制的建設，包括教師編制管理在內的各項改革措施都需要為全民終身學習服務。

（一）構建全民終身學習體制

全民終身學習教育體系是一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會頂層設計方案，具備新的學習形式、新的教育機構、新的教師制度、新的投入機制、新的保障機制等未來學習型社會的基本特征。

1.提高學習者的學習內驅力

終身學習的理念更加重視學習者的主體地位，把學習者視為整個學習體系的中心。終身學習體系更加關注學習者的自發學習，提倡培養學習者的學習興趣和求知動力，并通過改善、建立全民終身學習的制度環境激發學習者的內驅力。在未來的終身學習體系中，教育的目的是從小培養學生怎么學會終身學習，從過去學習書本知識過渡到重視素質、能力的培養，切實讓幼有所育、學有所教惠及全體人民。

2.培養學習者解決實際問題的能力

構建全民終身學習教育體系的目的，是給不同人群提供公平學習的機會，培養人民群眾積極向上的國民精神，增強社會凝聚力。通過終身學習，緩解文憑和學歷的負面抑制效應，促進學習者積極參加非正式和休閑性學習以適應社會經濟進步和科學技術變革。圍繞人的提升，提高學習者運用知識解決實際問題的能力，增加公民勞動技能，為社會發展培養合格的人。

3.發揮教育資源的最大效能

全民終身學習的教育體系擴大了學習者的范圍，從學齡人口擴展到各年齡段的全體公民，這對全社會的教育資源配置提出了極大挑戰。不但要增加國家的公共財政支持，還要積極引導民間資本進入教育公共服務領域，對現有的教育資源進行高效利用和再開發。通過提高教育及相關部門人員的管理水平，最大限度地發揮各類教育機構和教師隊伍引領人才、創新教學的潛力。

（二）全民終身學習體制對教師編制管理的要求

全民終身學習教育體系需要健全的法律政策體系、統一的宏觀管理機構、友好的終身學習環境、堅實的國民教育基礎、公平的成本分擔機制、多樣的教育供給主體、靈活高效的機構編制管理體制等多方面因素統籌協調，需要整合全社會各方面資源和力量共同發揮作用。

1.完善教師編制標準體系

終身學習覆蓋學前到中小學、大學、繼續教育甚至老年教育各個階段，學習者在不同階段和不同學校的學習訴求各不相同，各類教育機構的教學目標和辦學宗旨也會因此存在差異，這就決定了不同教育機構對教師的素質和數量有不同的要求。構建全民終身學習教育體系，必須依據各個教育機構的不同特征確定教師編制的測算標準，打造一支城鄉均衡、新老結合、管理科學、充滿活力的教師隊伍。

2.科學制定教師編制核定標準

黨的十九屆三中全會通過的《中共中央關于深化黨和國家機構改革的決定》把公益事業單位劃分為兩類，一類主要為機關提供支持保障，一類主要面向社會提供公益服務。在我國，黨政機關所屬事業單位是一種特殊存在，雖然形式為事業單位法人的組織機構，實際是行政管理體制的溢出系統，承擔了大量的行政支持和行政輔助職能，并不單獨為社會公眾提供公益服務。在政府機構簡政放權的行政體制改革趨勢下，對一般性黨政機關所屬事業單位進行精簡整合是符合改革方向的。但是，以各類公辦學校形式存在的教育機構，是典型的面向社會公眾提供公益教育服務的事業單位，具有公益產品屬性特征。為了滿足人民群眾對優質教育資源不斷增長的需求，要改變長期以來對教師編制核定的精簡壓縮、嚴管嚴控和教師編制資源投放中的“成本控制”，堅決貫徹落實中央“教育優先”原則，制定科學的教師編制核定標準。在具體核定方式上，目前采用的是以學生數量核定教師編制數量，忽略了學習者流動性增強、學習時間更靈活、學習形式不固定等特點。未來教師編制核定改革需要從學習者需求角度，將學習內容、學習時間、學習形式等因素合并到教師編制核定公式之中科學量化，以適應全民終身學習教育體系的需要。

3.制定靈活的教師編制調整機制

社會經濟高速發展對學習者的知識技能更新速度要求越來越高，日常管理中，教育機構主管部門需要對影響教師配備的各項因素靈敏反應、及時評估，根據公益事業單位發展的整體布局和終身學習的需求動態調整教師編制，并在區域內對教師數量和結構進行及時調劑，最大限度地減少教師編制資源閑置浪費，提高教師編制的資源導向和帶動輻射效應。

（三）教師編制管理的改革路徑

1.建立健全教師編制標準體系

全民終身學習的教育體系應將貫穿學習者終生的學習過程看作一個整體，各個學習階段和學習機構中的教師員額，既應滿足當時當地的學習要求，也要符合終身學習體系的整體需要。從中央到地方的各級教育部門和機構編制部門，應按照學習者幼年到老年、理論到技能、校內到校外學習的不同特點，修訂中小學校教師編制標準，制定幼兒園、中職學校、高職院校、本科院校、特殊學校、老年人學校的教師編制標準，構建涵蓋學習者終身學習過程的教師編制核定標準體系。根據各地教育事業發展的實際情況，綜合考慮本地區編制標準體系和人民群眾的教育需要，統籌安排區域內教育師資力量投入，均衡配置各地區、各階段的教師編制資源。

2.科學制定教師編制核定辦法

教師編制核定的難點是教師員額的錨定物，地方現有的中小學和其他階段教師編制標準與國家標準類似，均將學生數量作為教師編制的基準。這種核定方法雖然直觀、簡便，利于管理部門操作，但抗干擾性不強，且通用性較差，容易產生總量超編和結構缺編的情況，難以適應新時代教育事業發展需要。教師編制的核定應該充分考慮各個層次教育的目標和需求，分類測算和制定：一是幼兒園教師編制的核定。幼兒園教師編制的核定首先要考慮其公益屬性，其次要注意城鄉差別，再根據不同崗位的職責特點分別制定編制測算辦法。二是中小學教師編制的核定。制定中小學教師編制標準時，應將班級數、課時數與學生數同時計入核定公式，再根據城鄉差別、地區特殊性、民族語言等因素調整測算系數，以此進行科學核算。三是普通高等院校教師編制的核定。普通高等院校教育不僅要滿足在校學生的學習需求，還要考慮網絡教育、繼續教育等學習形式的需求，將高校優質教育資源更好地用于全民終身學習，以此為目標對該類院校教師編制進行科學規劃和測算。四是其他類別學校教師編制的核定。職業院校教師編制核定理念應該從“學歷導向”調整為“職業導向”，提高職業技能教師的結構比例，將實踐操作教學內容作為教師編制核定的主要測算依據;制定博物館、文化館等非正式教育機構編制時，應單獨核定承擔教育產品開發和教學職責的人員編制，充分利用和開發公共文化機構蘊藏資源的教育功能。

3.積極發揮教師編制資源效益

服務全民終身學習的教育體系同時具有全域性和全時性特征，這對各階段、各類型學校教師編制提出了新的要求。一定區域內，不同學校的教師編制資源應作為一個整體，不應受地域、學段和機構的影響互不相通。管理部門應依托機構編制實名制系統，通過大數據和云存儲等現代信息控制手段，建立教師編制使用報告制度和教師編制調劑備案制度，實時掌握教師編制的存量狀態和需求狀態。根據編制使用情況和實際需要，打破地區間和機構間的條塊分割，定期動態調劑教師編制余缺;事業單位富余人員編制應優先滿足教育需求，防止編制被占用[14]，充分發揮每個教師編制的資源效益。同時，管理部門需要改變現有教師編制核定到校的管理模式，適當提升教師編制的管理和使用層級，逐步調整為教師編制核定到縣或市級教育部門的模式，以利于市、縣教育部門在更高層次和更大范圍內均衡配置教師編制，真正實現“縣管校聘”和“市管校聘”。通過教師編制使用效益評估評價工作，對核定標準和管理制度進行監督評估，當教師編制核定標準錨定因素出現較大變化時，及時修訂編制核定公式和計算辦法，使教師編制配置滿足人民群眾日益增長的教育服務需求。

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責任編輯? 劉海巍