初中生感知的教師關(guān)懷行為與學(xué)業(yè)倦怠的關(guān)系

丁恬甜

摘要：采用便利取樣法，以浙江省內(nèi)三所學(xué)校三個年級的412名初中生為對象，使用青少年學(xué)習(xí)倦怠量表、感知的教師關(guān)懷行為量表、中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機量表和學(xué)業(yè)自我效能感量表進行問卷調(diào)查，重點考察初中生感知的教師關(guān)懷行為與學(xué)業(yè)倦怠的關(guān)系，以及學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用。研究表明：初中生感知的教師關(guān)懷行為依次通過學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔蔑@著負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)倦怠。這一結(jié)論有助于理解初中生感知的教師關(guān)懷行為對學(xué)業(yè)倦怠的作用機制，為降低初中生學(xué)業(yè)倦怠水平提供新思路，引發(fā)教師及普通人群對初中生心理健康的關(guān)注，同時為初中生心理健康教育的開展提供建議。

關(guān)鍵詞：教師關(guān)懷；學(xué)業(yè)倦怠；學(xué)習(xí)動機；學(xué)業(yè)自我效能感；鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

文章編號：1008-0546（2022）12-0019-03

中圖分類號：G632.41

文獻標(biāo)識碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2022.12.005

一、研究背景

“教育”這一現(xiàn)象是人類社會所特有的，而“學(xué)校”又是專門培養(yǎng)人的機構(gòu)。“學(xué)校教育”在整個教育體系中相對獨立，且是一種對個體影響深遠(yuǎn)、不可替代的教育形式。從現(xiàn)實情況來看，隨著教育改革的不斷推進，智力因素早已不是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的最關(guān)鍵因素，而恰恰是感知的教師關(guān)懷行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感等非智力因素對初中生的學(xué)習(xí)過程有著非常重要的影響。而國內(nèi)對初中生感知的教師關(guān)懷行為這一變量的研究起步較晚，特別是有關(guān)感知的教師關(guān)懷行為對學(xué)業(yè)倦怠的作用機制的研究還非常有限，這使得研究者對探究二者之間的關(guān)系產(chǎn)生了極大的興趣。

在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中，因缺乏學(xué)習(xí)興趣或因?qū)W習(xí)壓力過大而呈現(xiàn)出學(xué)業(yè)疏離、身心耗竭、低成就感的消極心理狀態(tài)，即學(xué)業(yè)倦怠。感知的教師關(guān)懷行為是一種感知到的親社會行為，是指學(xué)生感知到的、教師投入時間與精力，盡職盡責(zé)地包容、支持與指導(dǎo)，以求構(gòu)建積極健康的關(guān)懷型師生關(guān)系，促進學(xué)生得到最大化發(fā)展的多種表現(xiàn)的綜合體現(xiàn)。學(xué)習(xí)動機是與教師的教學(xué)相聯(lián)系的、學(xué)習(xí)活動中動機的表達(dá)，是一種無法觀察和衡量的內(nèi)在過程，是引發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、激勵并維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在動力傾向。學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)習(xí)者對本人是否具備完成學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的能力的判斷與對本人能夠使用合適的學(xué)習(xí)策略與方法來達(dá)到所定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知程度。

感知的教師關(guān)懷行為、學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)倦怠之間是相互關(guān)聯(lián)的。初中生感知的教師關(guān)懷行為中，可能包括老師對學(xué)生的肯定評價與期望，由此促進學(xué)生認(rèn)知水平的提升，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，從而降低其學(xué)業(yè)倦怠水平；也可能包括對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定與對制定學(xué)習(xí)計劃的指導(dǎo)，激勵學(xué)生，由此提高學(xué)習(xí)動機，從而降低其學(xué)業(yè)倦怠水平。因此，選取感知的教師關(guān)懷行為、學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)倦怠四個變量進行研究，具有一定的理論依據(jù)。

二、研究假設(shè)

由相關(guān)理論和基礎(chǔ)研究可知，初中生感知到更多的教師關(guān)懷行為，可能會提高自身的學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)自我效能感，使其愿意付出更多的時間與精力來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在遇到困難與失敗時，也可以進行正確的歸因，從而保持學(xué)習(xí)興趣，減輕學(xué)業(yè)壓力，降低學(xué)業(yè)倦怠水平。此外，學(xué)業(yè)自我效能感能夠通過影響學(xué)習(xí)動機來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為；學(xué)生的學(xué)習(xí)動機也能夠通過影響學(xué)業(yè)自我效能感來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。[1]故此本研究作出以下假設(shè)：學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感在初中生感知的教師關(guān)懷行為對學(xué)業(yè)倦怠的影響中起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩１狙芯康睦碚撃Ｐ腿鐖D1所示。

三、研究方法

1．研究對象

本研究的研究對象為初中學(xué)生，包括初一、初二及初三學(xué)生。采取便利取樣法，抽取了浙江杭州的兩所學(xué)校（YT中學(xué)和GLS中學(xué)）與浙江紹興的一所學(xué)校（MYC中學(xué)）共502名學(xué)生。共發(fā)放問卷502份，回收問卷502份，回收率是100%，根據(jù)選擇“不確定”選項超過90%、相似問題的答案明顯矛盾、作答時間過短等依據(jù)，刪除無效問卷90份，最后獲得有效問卷412份，有效問卷回收率是82.1%。被試年齡均在12周歲-16周歲之間，平均年齡為13.8周歲。樣本具體分布情況見表1。

2.測量工具

本研究采用吳艷等[2]編制的青少年學(xué)習(xí)倦怠量表。該量表總共有16道題目，分為3個維度，包括學(xué)業(yè)疏離（第3、6、9、10、13題共5道題目），身心耗竭（第2、5、8、12題共4道題目），和低成就感（第1、4、7、11、14、15、16題共7道題目）。該量表采取李克特五點賦分方式，其中，“完全不符合”賦1分，“完全符合”賦5分，第1、4、7、11、14、15、16題采取反向賦分方法。總分愈高，表示被試具有愈高水平的學(xué)習(xí)倦怠。

本研究采用雷浩等[3]_起修訂的感知的教師關(guān)懷行為量表。該量表含18道題項．子維度分別為支持性（含6道題項）、盡責(zé)性（含7道題項）和包容性（含5道題項）。采取李克特五點賦分方式，其中，“完全不符合”賦1分，“完全符合”賦5分。所得分?jǐn)?shù)愈高，表示被試感知的教師關(guān)懷行為水平愈強。

本研究采用的是余安邦[4]編制的中小學(xué)生學(xué)習(xí)動機量表。該量表雖編制時間較早，但在新近的核心期刊的研究中，仍被證明具有良好的信效度。該量表共有13道題目，子維度分別為內(nèi)部動機（共有6道題目）及外部動機（共有7道題目）。該量表采取李克特五點賦分方式，其中，“完全不符合”賦1分，“完全符合”賦5分，其中，第2和13題采取反向賦分方式。所得總分愈高，表示被試具有愈高水平的學(xué)習(xí)動機。

本研究采用梁宇頌修訂的學(xué)業(yè)自我效能感量表，多篇在心理學(xué)核心期刊發(fā)表的文章證明，其信效度較好。其子維度包括學(xué)習(xí)能力自我效能感以及學(xué)習(xí)行為自我效能感。題項總數(shù)為22個，各維度各包含11個題項。該量表采取的賦分方式是李克特五點賦分方式，其中，“完全不符合”賦1分，“完全符合”賦5分。所得總分愈高，表示被試具有愈高水平的學(xué)業(yè)自我效能感。

3．施測程序

利用整群取樣法，在浙江省杭州市兩所學(xué)校（YT中學(xué)和GLS中學(xué)）和浙江省紹興市一所學(xué)校（MYC中學(xué)）中選取不同年級的學(xué)生，以班為單位，進行團體施測。研究者將四份量表裝訂成冊，向各班的班主任介紹了問卷的基本情況和注意事項，并向其解釋指導(dǎo)語，待到班主任們熟悉之后，在班會課時間發(fā)放問卷，同時尊重被試的答題意愿，告知被試研究目的、調(diào)查的匿名性、填寫所需時間等。采用SPSS 22.0與AMOS 24對收集到的有效數(shù)據(jù)進行處理與分析，包括量表信效度檢驗和中介模型的建立與檢驗等。

四、研究結(jié)果

本研究采用Hayes在2013年開發(fā)的Bootstrap來對學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔眠M行檢驗。選擇模型6，重復(fù)取樣5000次，來計算95%的置信區(qū)間。以感知的教師關(guān)懷行為為自變量X，以學(xué)業(yè)倦怠為因變量Y，以學(xué)習(xí)動機為中介變量M1，學(xué)業(yè)自我效能感為中介變量M2，構(gòu)建學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ汀Ｔ撴準(zhǔn)街薪樾?yīng)模型參數(shù)中各項顯著系數(shù)p均小于0.05。總效應(yīng)、直接效應(yīng)與中介效應(yīng)情況如表2所示。

由表2可知，感知的教師關(guān)懷行為通過學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)自我效能感兩個中介變量產(chǎn)生3條顯著的間接路徑影響學(xué)業(yè)倦怠：（1）感知的教師關(guān)懷行為一學(xué)習(xí)動機-學(xué)業(yè)倦怠；（2）感知的教師關(guān)懷行為一學(xué)業(yè)自我效能感一學(xué)業(yè)倦怠；（3）感知的教師關(guān)懷行為一學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感一學(xué)業(yè)倦怠。路徑（1）的效應(yīng)值為-0.037，95%的置信區(qū)間為[-0.076，-0.004 J；路徑（2）的效應(yīng)值為-0.042. 95%的置信區(qū)間為[ -0.077，-0.016 J；路徑（3）的效應(yīng)值為-0.016，95%的置信區(qū)間為[ -0.035．-0.002]，置信區(qū)間不包括0，說明學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著。以上結(jié)果表明，學(xué)習(xí)動機不僅對感知的教師關(guān)懷行為負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)倦怠有間接作用，還進一步鏈?zhǔn)街薪榱藢W(xué)業(yè)自我效能感對感知的教師關(guān)懷行為負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)倦怠的作用。路徑系數(shù)c=一0.157**．a(chǎn)l*bl=- 0.037***．a(chǎn)2*b2=- 0.042***．a(chǎn)lA*dl*b2=- 0.016半料．c=一0.253***，總中介效應(yīng)占總效應(yīng)的38%。根據(jù)以上數(shù)據(jù)，構(gòu)建模型如圖2所示。

五、討論與結(jié)論

學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗結(jié)果表明，感知的教師關(guān)懷行為可以通過學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔靡种茖W(xué)業(yè)倦怠的產(chǎn)生。雖然前人的研究也得出過有關(guān)學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)的結(jié)論，但本研究第一次將感知的教師關(guān)懷行為與學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)倦怠整合到同一模型中，考察感知的教師關(guān)懷行為對學(xué)業(yè)倦怠的各種不同作用機制，并得到了驗證。故本研究的假設(shè)成立，即初中生感知的教師關(guān)懷行為依次通過學(xué)習(xí)動機一學(xué)業(yè)自我效能感的鏈?zhǔn)街薪樽饔蔑@著負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)倦怠。

六、不足與展望

本研究仍存在一些不足之處，希望在今后的工作里，能夠繼續(xù)從其他角度來深入分析，構(gòu)建更為完善的體系。主要有：（1）樣本代表性有局限。本研究選擇的三所學(xué)校均來自于浙江省，未能對其他省市的學(xué)校的學(xué)生進行取樣，致使樣本代表性有局限。（2）研究方法單一。本研究選擇的方法是問卷法，未能結(jié)合訪談法、實驗法等其他研究方法進行更為深入的研究。

在今后的研究中，希望可以有充足的條件，在更廣的范圍如全國各省市的各學(xué)校進行分層取樣，將樣本量從數(shù)百擴大至數(shù)千，結(jié)合除問卷法外更多的方法來進行研究，使研究結(jié)果更具有普遍的代表性與可靠的說服力，將與感知的教師關(guān)懷行為有關(guān)的理論豐富起來，為實際的教育教學(xué)提供指導(dǎo)，特別是引起人們對初中生心理健康的關(guān)注，同時為學(xué)校開展初中生心理健康教育及相關(guān)教師培訓(xùn)提供更多有效的建議。

參考文獻

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