中職語(yǔ)文古詩(shī)定篇閱讀的教學(xué)策略研究

摘要：關(guān)注中職語(yǔ)文山水田園詩(shī)的閱讀教學(xué)，從文本解讀的角度出發(fā)，以王榮生的定篇理論為指導(dǎo)，提出作為定篇的山水田園詩(shī)，應(yīng)堅(jiān)持“正讀”的文本解讀策略。結(jié)合具體詩(shī)作的分析，同步關(guān)注教師的教法和學(xué)生的學(xué)法，提出正讀的方法有：一是糾正錯(cuò)讀——易錯(cuò)字詞正源，二是拒絕曲讀——“知人論世”“以意逆志”，三是盡力全讀——跟上權(quán)威解讀的腳步。

關(guān)鍵詞：山水田園詩(shī)；詩(shī)歌教學(xué)；定篇；正讀

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2022）07C-0045-06

收稿日期：2022-06-20

作者簡(jiǎn)介：魏薇，南京市玄武中等專業(yè)學(xué)校，講師，主要研究方向?yàn)橹新氄Z(yǔ)文課堂教學(xué)。

中國(guó)自古有詩(shī)教的傳統(tǒng)，山水田園詩(shī)發(fā)源于魏晉時(shí)期，至今已有一千多年的歷史。繼謝靈運(yùn)、陶淵明之后，歷朝歷代的文人均有寫(xiě)作山水田園詩(shī)的愛(ài)好，山水田園世界可以說(shuō)是中國(guó)文人士大夫心中的一座精神桃花源，他們高潔的思想品質(zhì)，卓越的文化修養(yǎng)均可通過(guò)這些作品傳世。這部分傳統(tǒng)文化的精髓如昭昭明月，熠熠生輝，可以豐富學(xué)生的精神生活，提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，增強(qiáng)民族自豪感。中華五千年文化不枯不滅，汩汩之水綿延至今，顯示出巨大的生命力。現(xiàn)代文化與古代傳統(tǒng)民族文化是密不可分的，越是在快速發(fā)展的今日，受到如此多的快餐文化的沖擊，我們?cè)揭匾晜鹘y(tǒng)文化的回歸，令民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在新時(shí)代煥發(fā)生機(jī)，而重視山水田園詩(shī)的教學(xué)正是一線教師可以嘗試努力的方向之一。山水田園詩(shī)淺切易懂、畫(huà)面感強(qiáng)的詩(shī)作特色，也符合中職學(xué)生的閱讀欣賞能力水平。具體說(shuō)來(lái)，山水田園詩(shī)的結(jié)構(gòu)一般比較簡(jiǎn)單，詩(shī)句淺顯易懂，文字直觀表達(dá)不晦澀，大量的景物描寫(xiě)生動(dòng)形象，畫(huà)面感強(qiáng)，易于學(xué)生發(fā)揮合理的想象，符合學(xué)生的閱讀趣味。從這一類詩(shī)歌入手，探索詩(shī)歌文本定篇正讀的教學(xué)策略，是具有研究?jī)r(jià)值和可操作性的。

一、理論初探：定篇正讀的理論溯源

（一）正讀的內(nèi)涵

“正讀”這一概念似乎應(yīng)該與“誤讀”相對(duì)，從字面意思上看，“正讀”即正確的閱讀，“誤讀”即錯(cuò)誤的閱讀，但在文藝?yán)碚摻纾瑢?duì)“正讀”和“誤讀”的定義并沒(méi)有這么簡(jiǎn)單。 “誤讀”作為一個(gè)文學(xué)批評(píng)術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)較早，并被一部分文藝?yán)碚摷艺J(rèn)為是廣泛存在的，哈羅德·布魯姆教授就認(rèn)為“一切閱讀都是誤讀”，他的誤讀理論實(shí)質(zhì)上是對(duì)傳統(tǒng)的一種顛覆和反叛。那與之相對(duì)的“正讀”似乎就是代表了一種傳統(tǒng)的閱讀。汪正龍教授較清晰地判明了文學(xué)閱讀中的三種形態(tài)：“正讀”、誤讀和曲解。“正讀”重視吸收和接受，是一種盡量接近文學(xué)作品客觀內(nèi)容的閱讀，文本意象內(nèi)容的復(fù)原和創(chuàng)作意圖的究問(wèn)是“正讀”的常見(jiàn)步驟；誤讀強(qiáng)調(diào)變更和革新，是一種創(chuàng)造性的文學(xué)閱讀，它追求對(duì)文本意義的自我限定和轉(zhuǎn)換引申；曲解崇尚以我為主、結(jié)論先行，是一種主觀化、隨意性的文學(xué)閱讀[1]。徐克瑜教授指出“正讀”重視吸收、還原和接納，是一種盡量接近文學(xué)作品客觀內(nèi)容的閱讀方式。“誤讀”有正誤和反誤之分。正誤是指讀者的理解和接受雖與作者的創(chuàng)作意旨、本義有所抵牾，但作品本身在客觀上顯示了讀者理解內(nèi)涵某種正確性和可能性。反誤又稱歧解，即對(duì)作品主觀、牽強(qiáng)、附會(huì)、隨意和非審美性的閱讀[2]。

學(xué)界承認(rèn)“誤讀”的存在性和可能性的同時(shí)，對(duì)于經(jīng)典作品，越來(lái)越多的學(xué)者呼吁要“正讀”。這是因?yàn)槲膶W(xué)經(jīng)典歷經(jīng)時(shí)間長(zhǎng)河的洗禮，流傳至今，本身就包含了巨大的先人財(cái)富，采用吸收、還原、接納的態(tài)度獲取這些要義，于當(dāng)代人終身受益。陳忠琴老師明確指出，讀者在閱讀活動(dòng)中要與這個(gè)將自己化身于作品之中，成為隱含在作品中的作者進(jìn)行對(duì)話和溝通就要充分認(rèn)識(shí)到這種對(duì)話和溝通的特殊性和復(fù)雜性，努力使自己的閱讀與闡釋和作品文本的意旨保持一致，或者盡量接近作品文本的意旨，這樣就會(huì)尋找到作者、文本、讀者的共同話語(yǔ)并在閱讀活動(dòng)中產(chǎn)生共鳴。這就是正讀[3]。

筆者無(wú)意探討文學(xué)理論界對(duì)正讀和誤讀的定義，本文闡釋的正讀，指的是在閱讀定篇時(shí)，為了全面、正確、深刻地理解定篇的內(nèi)涵，讀者所持的一種正向、正確、正面的閱讀態(tài)度和方法。具體到教學(xué)論層面，既包括教師的教法也包括學(xué)生的學(xué)法，為了躲避文學(xué)理論中“誤讀”的含義爭(zhēng)論，這里所論及的“正讀”主要是與不能正確理解文本含義的“歧解”相對(duì)。

（二）定篇應(yīng)當(dāng)正讀的依據(jù)

王榮生教授的定篇理論，為語(yǔ)文教材中的定篇正讀提供了理論依據(jù)。王教授指出：“定篇不承擔(dān)任何附加任務(wù)；盡管在了解和欣賞的教學(xué)過(guò)程中，它也不可能不發(fā)揮出多方面的功能。同樣，定篇也不俯就任何的學(xué)生，不管生活環(huán)境如何、不管閱讀情趣如何，如果定篇真是定篇的話，那么每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它，掌握它。”[4]他同時(shí)引述朱自清先生的觀點(diǎn)，認(rèn)為“經(jīng)典的訓(xùn)練價(jià)值不在實(shí)用，而在文化”[5]。引述施蟄存先生的觀點(diǎn)，認(rèn)為通過(guò)這些“適宜中學(xué)生讀的、眾所公認(rèn)的名篇，然后固定下來(lái)，十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書(shū)，一提起那些文章，大家都讀過(guò)，使全國(guó)的青少年有一個(gè)比較統(tǒng)一的語(yǔ)文水平”[6]。

山水田園詩(shī)是中國(guó)古詩(shī)園林中的瑰寶，入選的詩(shī)作更是經(jīng)過(guò)專家精挑細(xì)選的，均為適合學(xué)生年齡、心理閱讀的優(yōu)秀篇目。根據(jù)定篇理論，篩選出的重點(diǎn)作品無(wú)疑應(yīng)當(dāng)作為定篇來(lái)對(duì)待，那么學(xué)習(xí)這些作品本身就是語(yǔ)文課程的目的，教師就應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生以一個(gè)較權(quán)威、統(tǒng)一的觀點(diǎn)來(lái)解讀它們，準(zhǔn)確、深刻地理解這些詩(shī)歌的文化內(nèi)涵、藝術(shù)特色，以達(dá)到學(xué)習(xí)過(guò)這些詩(shī)歌的全國(guó)學(xué)生的統(tǒng)一水平。同時(shí)，中職學(xué)生的年齡較小，知識(shí)儲(chǔ)備有限，他們看問(wèn)題喜歡標(biāo)新立異、走極端，對(duì)于距今久遠(yuǎn)的古詩(shī)，閱讀難免產(chǎn)生隔閡，難以準(zhǔn)確把握文本內(nèi)涵，在閱讀時(shí)也需要教師做出指導(dǎo)。

二、定篇正讀的教學(xué)策略探析

在“正向、正確、正面的閱讀”中，“正確”是基本要求，先把字詞句，再把思想、藝術(shù)價(jià)值理解準(zhǔn)確；“正向”是更接近作者寫(xiě)作本意的傳統(tǒng)閱讀，“正面”是契合學(xué)術(shù)權(quán)威的文本解讀，同時(shí)注意作品對(duì)學(xué)生價(jià)值觀、人生觀的導(dǎo)向作用。那么在具體教學(xué)中，到底如何正讀，筆者認(rèn)為可以從以下幾方面著手進(jìn)行。

（一）糾正錯(cuò)讀——易錯(cuò)字詞正源

正如李安全老師所說(shuō)，解讀文學(xué)經(jīng)典時(shí)，首先必須盡量準(zhǔn)確地理解其語(yǔ)言符號(hào)所表達(dá)的獨(dú)特而深刻的含義。正讀的第一步就應(yīng)當(dāng)“盡量準(zhǔn)確地理解”語(yǔ)言符號(hào)的意義。這種意義既包括表層含義，也包括深層意義，表層含義指的是字詞句的表面意義，深層含義指的是它們?cè)诰唧w語(yǔ)境中表達(dá)的特定的意義。表層含義的正確理解是進(jìn)一步理解、感悟深層意義的基礎(chǔ)，因此要非常重視易錯(cuò)字的課堂教學(xué)。

從語(yǔ)文閱讀教學(xué)層面上說(shuō)，讀準(zhǔn)字音，讀懂字義，正確理解文本內(nèi)容，是閱讀教學(xué)首要完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一，在古詩(shī)教學(xué)中也不例外。讀準(zhǔn)字義，正確理解詩(shī)作內(nèi)容，這不僅是作為定篇的作品需要強(qiáng)調(diào)的，其他入選作品也需重視。但由于古詩(shī)的寫(xiě)作距離當(dāng)代有一段距離，且言簡(jiǎn)意賅，一些文言字詞的理解是難點(diǎn)，在教學(xué)中教師應(yīng)該格外注意。有時(shí)因?yàn)槟硞€(gè)字的理解錯(cuò)誤有可能影響整首詩(shī)作的理解，如李清照《如夢(mèng)令》這首詞，“爭(zhēng)渡，爭(zhēng)渡，驚起一灘鷗鷺”，“爭(zhēng)”應(yīng)為“怎樣，怎么”的意思，即怎么才能把船劃出去，若是理解為“爭(zhēng)搶，爭(zhēng)奪”，那么詞境中詞人內(nèi)心的焦急、迷茫感就消失無(wú)蹤了，反而增加了一種莽漢奪路的不雅氣。又如《歸園田居》（其三）中的“帶月荷鋤歸”中的“荷”字，是一個(gè)重要的文言實(shí)詞，意為“扛著”，如果理解錯(cuò)了這個(gè)字，那就無(wú)法再現(xiàn)詩(shī)人結(jié)束一天的辛勤勞作，扛著鋤頭走在回家路上的情景。

把字義讀準(zhǔn)，并不是說(shuō)把詩(shī)讀死，一句句翻譯，而是應(yīng)該明確重點(diǎn)字義。詩(shī)句里文言實(shí)詞與文言文中詞匯相通，如《望岳》中的詩(shī)句“陰陽(yáng)割昏曉”，《游褒禪山記》中的“華山之陽(yáng)”，這兩處的“陽(yáng)”都意為“山的南面”。諸如“徙倚”“憐”等詞，在古人的詩(shī)作中反復(fù)出現(xiàn)，則說(shuō)明它們都是重要的文言字詞，應(yīng)該注意平時(shí)的積累。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在備課時(shí)，要努力做到?jīng)]有盲點(diǎn)，讀詩(shī)時(shí)遇到的困惑及時(shí)解決。對(duì)字詞的準(zhǔn)確把握是第一步，在此基礎(chǔ)上針對(duì)詩(shī)的文體特點(diǎn)，在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、修辭手法、用典分析等方面，都要有全面和準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)、課外閱讀的過(guò)程中，培養(yǎng)結(jié)合注釋讀詩(shī)和查閱字典的好習(xí)慣。在人教版教材中，較難的字詞文下的注釋均有標(biāo)注，這為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了便利。但又不可以盡信于書(shū)，一方面教材上的注釋比較簡(jiǎn)單，另一方面也可能存在錯(cuò)誤的情況，古人言，盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)，正是此理。所以在遇到不理解或不清楚的字詞時(shí)，仍需借助字典釋義。

錯(cuò)音字在學(xué)生誦讀時(shí)，易于指出糾正；錯(cuò)形字在默寫(xiě)檢查時(shí)，也較易發(fā)現(xiàn)；錯(cuò)義字則隱藏得較深，難以發(fā)現(xiàn)，但在教學(xué)中卻不可忽視，所謂“詞不離句，句不離章”，一個(gè)字的理解錯(cuò)誤，則可能導(dǎo)致對(duì)整篇詩(shī)作的解讀出現(xiàn)偏差。而這些錯(cuò)義字大多是學(xué)生想當(dāng)然，依照詩(shī)句表面意思，自己臆測(cè)的結(jié)果，教師必須對(duì)此引起重視，及時(shí)糾正，并逐步引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成查閱字典釋義的好習(xí)慣。

（二）拒絕曲讀——“知人論世”“以意逆志”

據(jù)上文分析，正讀就是閱讀要盡量接近文學(xué)作品的客觀內(nèi)容，尊重作者的寫(xiě)作意愿的正向閱讀。那么在閱讀時(shí)，我們就要盡可能地了解作者其人，了解作者所處的時(shí)代，同時(shí)還要了解作者寫(xiě)作時(shí)的心態(tài)、生活經(jīng)歷，以期更好地把握作品的主旨內(nèi)涵。

中國(guó)文論很早就有這方面的專門(mén)論述，最著名的是孟子的“知人論世”“以意逆志”。孟子謂萬(wàn)章曰：“一鄉(xiāng)之善士斯友一鄉(xiāng)之善士，一國(guó)之善士斯友一國(guó)之善土，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”[7]孟子在這段話中強(qiáng)調(diào)要正確理解古人的詩(shī)和書(shū)，就應(yīng)當(dāng)要了解寫(xiě)詩(shī)著書(shū)的人，當(dāng)然也要研究他們所處的社會(huì)時(shí)代。這就是所謂“知人論世”。孟子又曰：“故說(shuō)《詩(shī)》者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之。”[7]這段話是說(shuō)讀者在鑒賞詩(shī)歌時(shí)應(yīng)結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，把自己當(dāng)作詩(shī)人，去努力領(lǐng)會(huì)、推測(cè)詩(shī)人在詩(shī)中所寄寓的情感，從而理解詩(shī)歌的內(nèi)容和主旨。這就是所謂的“以意逆志”。

用這種方法來(lái)鑒賞文學(xué)作品對(duì)大多數(shù)讀者來(lái)說(shuō)，都不陌生，在語(yǔ)文教學(xué)中，大多數(shù)老師也堅(jiān)持了上述兩條。但作為定篇來(lái)教學(xué)的詩(shī)歌有一點(diǎn)需要明確，作者、時(shí)代背景知識(shí)已與這部分作品融為一體，在教師備課和授課時(shí)，就要做好精細(xì)的教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)一步思考，何時(shí)引入這些背景知識(shí)，引入多少為宜？總之，就是盡一切努力幫助學(xué)生更好地全面理解作品。

如作為定篇教學(xué)的陶淵明的作品《歸園田居（其三）》，在教學(xué)時(shí)就必須聯(lián)系陶淵明其人其事，否則學(xué)生就難以明白“衣沾不足惜，但使愿無(wú)違”的含義，或許會(huì)單純地理解為陶淵明喜愛(ài)躬身勞作，無(wú)法體會(huì)他于亂世安貧樂(lè)道，不與世俗同流合污的高潔品質(zhì)，更無(wú)法理解為何后世文人把陶淵明開(kāi)啟的田園世界視為仕途不順、隱居避世時(shí)的精神家園。既然需要介紹作者情況，那就要考慮在何時(shí)引入介紹最為恰當(dāng)。在初中學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生接觸過(guò)陶淵明的另一部散文作品《桃花源記》，這是一個(gè)很好的教學(xué)契機(jī)，作者心中的理想世界桃花源并不存在，在現(xiàn)實(shí)生活中他放棄仕途，歸園田居，雖生活清苦，每日需親身勞作，作者卻甘之如飴。啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系《桃花源記》和詩(shī)作前兩句詩(shī)歌理解，在此基礎(chǔ)上，教師再適當(dāng)補(bǔ)充陶淵明“不為五斗米折腰”的故事。這樣既能讓學(xué)生聯(lián)系舊知，又能引發(fā)學(xué)生積極思考。比教師在上課之初和盤(pán)托出或讓學(xué)生自己敘述對(duì)陶淵明的了解，效果要好。

作家的寫(xiě)作不可能脫離時(shí)代，任何詩(shī)人的詩(shī)作都會(huì)有意無(wú)意地契合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，畢竟藝術(shù)的創(chuàng)作都來(lái)源于生活。由于時(shí)間的隔閡，我們有時(shí)難以準(zhǔn)確地理解詩(shī)作的含義，這時(shí)候就必須補(bǔ)充背景知識(shí)的介紹，這就是古人常說(shuō)的“論世”。如曹操《觀滄海》的教學(xué)，就很有必要補(bǔ)充一下“建安時(shí)期”的歷史背景，以慷慨激昂、樂(lè)觀向上為主題的建安文學(xué)，昭示了那個(gè)時(shí)代文人信心滿滿、急切建功立業(yè)的人生狀態(tài)。亂世呼嘯，英雄輩出，世家大族的榮譽(yù)甚至皇權(quán)的至高無(wú)上被打破，在建安時(shí)期，國(guó)家呼喚的是真正有實(shí)力有擔(dān)當(dāng)?shù)挠⑿郏瑹o(wú)疑曹操正是這樣的英雄。他在公元207年秋天，征烏桓時(shí)經(jīng)過(guò)河北昌黎附近，面對(duì)遼闊的山川海域，唱出心中的壯歌，這首《觀滄海》是中國(guó)詩(shī)歌史上第一首真正意義上的山水詩(shī)，描摹山水不是目的，借景抒懷更見(jiàn)高義，借滄海之浩大表詩(shī)人心胸之遼闊，可謂“主體詩(shī)人和客體滄海渾然一體”[8]。曹操二子、建安七子的詩(shī)歌也均帶有建安時(shí)期的文學(xué)風(fēng)貌，在教學(xué)中，教師可以選取幾首相似的代表作讓學(xué)生讀一讀，幫助他們更好地理解這首千古名作。

（三）盡力全讀——跟上權(quán)威解讀的腳步

“全讀”是筆者在這里提出的概念，一方面意為全面的解讀，旨在提醒一線教師，在正讀文本時(shí)，不能片面注重作品的思想價(jià)值而忽視了作品的藝術(shù)特色。誠(chéng)如徐克瑜教授所言，閱讀“既包括對(duì)作品某一人物形象、藝術(shù)技巧、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，也包括對(duì)作品整體意義和價(jià)值的把握與探尋”[2]。另一方面，指的是教師在備課時(shí)不要局限于教學(xué)參考，應(yīng)盡可能地廣泛閱讀資料，跟上作品的最新研究步伐。詩(shī)是常讀常新的，教學(xué)參考有可能是數(shù)年之前的研究成果，在今天要全面地理解作品，就不能閉門(mén)造車，而要積極了解當(dāng)下權(quán)威的閱讀意見(jiàn)，既包括思想情感，也包括藝術(shù)手法。被選為定篇教學(xué)的作品，通常已被國(guó)內(nèi)詩(shī)詞大家反復(fù)研讀過(guò)，形成了比較統(tǒng)一的賞析意見(jiàn)，既有學(xué)術(shù)專著，也有單篇論文的解析。教師所要做的就是不再囿于教參的范圍，去涉獵一些更新的學(xué)術(shù)研究成果，把那些權(quán)威的、優(yōu)秀的也更深刻的賞析意見(jiàn)內(nèi)化于課堂之上，帶領(lǐng)學(xué)生一起徜徉于古典文化的藝術(shù)殿堂，這對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展、眼界的開(kāi)拓都有益處，也能提升教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。

陶淵明是田園詩(shī)的開(kāi)山之祖，在中職教材中，收錄了他相當(dāng)數(shù)量的作品，他的《歸園田居（其三）》和《飲酒（其五）》，是應(yīng)當(dāng)作為定篇來(lái)教學(xué)的。在教學(xué)中，教師往往更注重詩(shī)歌內(nèi)容主旨、思想價(jià)值的分析，對(duì)其藝術(shù)特色一般用“質(zhì)樸無(wú)華，情真意切”帶過(guò)，這顯然是不合理的。在國(guó)內(nèi)，陶淵明詩(shī)的研究一直火熱，指導(dǎo)一線詩(shī)歌教學(xué)的研究也很多，其中孫紹振教授的《月迷津渡——古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析》一書(shū)中，就用專門(mén)章節(jié)分析了這兩首詩(shī)。如果在備課中，教師參考閱讀了這部分章節(jié)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多教學(xué)的好點(diǎn)子。如何細(xì)致理解《飲酒（其五）》的樸素美風(fēng)格，在孫教授的啟示下，筆者發(fā)現(xiàn)這首詩(shī)沒(méi)有描寫(xiě)、比喻、起興的修辭手法，但詩(shī)句卻非常動(dòng)人，這種動(dòng)人源于詩(shī)人意象的選擇和意境的構(gòu)造，“廬”“東籬”“菊花”等意象都是很尋常、樸素的事物，“樸素，本身并不一定就是美的，從字面上孤立來(lái)看，是很平淡的。但平淡之所以能夠轉(zhuǎn)化為深沉，主要靠整體結(jié)構(gòu)，各個(gè)關(guān)鍵語(yǔ)詞之間，有一種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)和照應(yīng)。字里行間，默默地互相補(bǔ)充、互相滲透，構(gòu)成有機(jī)的情感程度上統(tǒng)一的‘場(chǎng)（境）”[9]。那么在教學(xué)中，就可以引導(dǎo)學(xué)生從意象的選取到意境的構(gòu)成角度，體會(huì)這種美學(xué)風(fēng)格，由此引導(dǎo)學(xué)生理解陶詩(shī)的寫(xiě)作并不是隨意為之，其詩(shī)作表現(xiàn)出的自然美既是詩(shī)人本心的體現(xiàn)，也是其寫(xiě)作的大智慧、大技巧的體現(xiàn)。孫教授還把《飲酒（其五）》與《歸園田居（其三）》在藝術(shù)手法上做了對(duì)比，指出《歸園田居》中直接抒情的句子更多。在解析《飲酒》組詩(shī)中，補(bǔ)充了陶淵明寫(xiě)的小序，在分析陶詩(shī)“沒(méi)有激情”的抒情時(shí)，對(duì)比了王勃的抒情詩(shī)。這些都是非常有益的文獻(xiàn)資料，提供了極其巧妙的分析角度，因此教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)涉獵學(xué)術(shù)文獻(xiàn)資料，以便更好地解讀文本，獲得教學(xué)的靈感。

三、《飲酒（其五）》正讀示例

基于上文分析，定篇應(yīng)當(dāng)正讀。在指導(dǎo)學(xué)生正讀之前，教師從備課環(huán)節(jié)始，就應(yīng)該對(duì)該篇目高度重視，做萬(wàn)全的準(zhǔn)備。上文總結(jié)了幾點(diǎn)正讀的方法，那么針對(duì)一篇作為定篇教學(xué)的具體課文，到底應(yīng)該解讀到何種程度，在教學(xué)中又應(yīng)該注意哪些聯(lián)系和拓展？筆者現(xiàn)結(jié)合八年級(jí)下冊(cè)所錄詩(shī)歌《飲酒（其五）》，闡釋如下。

教師的工作具有循環(huán)往復(fù)的特性，尤其對(duì)于教材中的名篇，教師可能都講過(guò)很多遍，所以在備課時(shí)，教師會(huì)受教參和以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所限，難以全面而深入地挖掘這些名篇的教學(xué)價(jià)值。就《飲酒（其五）》來(lái)說(shuō)，據(jù)筆者查閱的教案，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師對(duì)此詩(shī)的講解，還停留在較淺的層面，一般“三步走”——讀詩(shī)；分析陶淵明不與世俗同流合污的高潔品質(zhì)；總結(jié)陶詩(shī)自然樸素的藝術(shù)特色。諸如此類淺嘗輒止的分析，沒(méi)有做到真正的正讀經(jīng)典，更無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的讀詩(shī)熱情。

筆者認(rèn)為對(duì)于定篇的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生定篇正讀的第一步，就是拋棄教參，拋棄以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。時(shí)代在變，學(xué)生的理解力也在變，甚至學(xué)界對(duì)作品的研究也有新發(fā)現(xiàn)，如果教師還在墨守成規(guī)，用一成不變的講稿講課，那就可能被時(shí)代淘汰了。教師應(yīng)該以一顆好奇、求索之心展開(kāi)教學(xué)，與學(xué)生一起重讀經(jīng)典，更要在備課階段，比學(xué)生涉獵更多的文獻(xiàn)，挑選有用的信息，摒棄對(duì)作品的淺讀、歧解，在此基礎(chǔ)上參考教參，結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出一堂好課。以《飲酒（其五）》為例，筆者在備課時(shí)，查閱了袁行霈的《陶淵明研究》、葉嘉瑩的《迦陵詩(shī)詞講稿選輯》、孫紹振的《月迷津渡——古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析》，從中獲得了教學(xué)啟發(fā)，也加深了自己對(duì)陶淵明其人、其詩(shī)的認(rèn)識(shí)。

陶淵明在中國(guó)文學(xué)史上占有重要地位，不僅因?yàn)樗谖膶W(xué)創(chuàng)作上的貢獻(xiàn)，如開(kāi)田園詩(shī)一派，藝術(shù)追求上返璞歸真等，更因?yàn)樗邼嵉钠焚|(zhì)，在亂世中堅(jiān)持操守的行為為后代文人所推崇。所以在教學(xué)中，作品的思想、藝術(shù)價(jià)值都值得深挖，不可偏廢其一。在思想方面，必須聯(lián)系相關(guān)材料、詩(shī)作，介紹陶淵明出身于沒(méi)落的貴族家庭，一生受儒道釋三派學(xué)說(shuō)影響，少時(shí)確有儒家的入仕建功之愿，曾先后五次出仕，但由于在亂世中，其抱負(fù)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，社會(huì)主流價(jià)值觀與其本心格格不入，才立志歸隱田園。陶淵明歸隱的代價(jià)巨大，生活上必須親身耕種，非常辛勞，但仍饑寒交迫，與后世王維的歸隱是完全不同的，精神上也是很寂寞的，在當(dāng)時(shí)幾乎沒(méi)有人理解他。在這種情況下，陶淵明仍堅(jiān)持本心，反映的是一種寂靜的抵抗，雖然力量微弱卻難得可貴。而在藝術(shù)方面，其成就卓然，也不是“樸實(shí)無(wú)華”四字就可以簡(jiǎn)單概括的。在《飲酒（其五）》中，開(kāi)篇自問(wèn)自答的寫(xiě)作模式，菊花、飛鳥(niǎo)的意象的選取，采菊一俯，抬頭一仰見(jiàn)南山的動(dòng)作描寫(xiě)以及悠然自得的詩(shī)境的創(chuàng)造，無(wú)不顯示出詩(shī)人的匠心獨(dú)運(yùn)和精妙詩(shī)才，在課堂上應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用細(xì)讀的方法仔細(xì)品味。

《飲酒（其五）》作為定篇的教學(xué)，應(yīng)注意以該作品為中心的發(fā)散式學(xué)習(xí)，尤其重視對(duì)課外篇目的輻射作用，如王維的《終南別業(yè)》，在教學(xué)中可以把兩位詩(shī)人、詩(shī)作進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生思考，既可以加深學(xué)生對(duì)本課的理解，又讓學(xué)生對(duì)課外篇目形成一定的認(rèn)識(shí)，完成背誦任務(wù)也會(huì)輕松許多。王績(jī)的《野望》、梅堯臣的《魯山山行》，其中寫(xiě)景抒情的詩(shī)句都可以在本課中提醒學(xué)生復(fù)習(xí)，并在對(duì)比中，品味陶詩(shī)寫(xiě)景抒情的特色。

學(xué)習(xí)定篇本身，獲取定篇的文化養(yǎng)分是語(yǔ)文課程的目的。《飲酒（其五）》所內(nèi)含的詩(shī)人的品質(zhì)、情操具有教育意義和實(shí)踐價(jià)值，值得讓學(xué)生深刻感受。同時(shí)，可以通過(guò)這篇詩(shī)作的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詩(shī)人或此類詩(shī)作的興趣，形成他們自主學(xué)習(xí)、自主閱讀的動(dòng)力，讓詩(shī)歌園地成為他們未來(lái)心靈休憩的港灣，那正讀的意義將更加巨大，但這是一個(gè)因材施教、潛移默化的過(guò)程，在教學(xué)中應(yīng)順其自然，教師不可強(qiáng)行要求，急于求成。

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