工匠精神融入高職教師專業發展的意義、困境與對策

譚祥花 肖林根

摘要：工匠精神至少有扎實專業知識、精湛技能追求、高尚敬業道德和臻美品質境界等四重顯像，將工匠精神融入高職教師專業發展，有助于高職教師自身更好成長、高素質技能型人才培養以及高職院校內涵的擴充提升。但現實中工匠精神融入高職教師專業發展面臨著人才觀念功利化、校企實質合作不充分、相關制度保障缺失等問題。為此，應通過提高工匠精神的社會價值認同、搭建工匠精神融入教師職業生活的平臺以及健全工匠精神融入教師專業發展的制度保障來切實推進“工匠型”高職教師的發展。

關鍵詞：工匠精神；高職教師；專業發展；意義；困境；策略

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）07C-0109-07

*本文系廣東省高校青年創新人才項目（人文社科）（2018GWQNCX160），廣東茂名幼兒師范專科學校“十四五”規劃課題“工匠精神融入高職高專教師職業素養提升研究——以粵西地區為例”（2021GMYSKT18），廣東省2021年度普通高校特色創新人文社科類項目“鄉村振興背景下鄉村教師培養體系的構建與完善——以粵西定向公費師范生培養為例”（2021WTSCX280）研究成果之一。

收稿日期：2022-04-05

作者簡介：譚祥花，廣東茂名幼兒師范專科學校，助教，主要研究方向為教育基本理論；肖林根，湛江幼兒師范專科學校，講師，主要研究方向為教師教育與教育基本理論。

2016年政府工作報告首次明確提出要“培育工匠精神”，2017年政府工作報告再次強調要“大力弘揚工匠精神，厚植工匠文化”，工匠精神由此成為社會廣泛關注、討論的議題。然而，承擔工匠精神培育、傳承以及工匠型人才造就職責的高職教師卻普遍缺乏工匠精神，具體表現為職業精神不堅定，敬業樂業不夠、實踐教學能力不強、創新發展缺乏等等[1]，使得探討工匠精神在高職教師專業發展中的融入這一議題顯得更為迫切和重要。

一、工匠精神基本內涵解讀

“工”是器物制作行業，“匠”是從事器物制作的人。由于器物制作通常需要心靈手巧，專注執著，所以，“工匠”指的是投身于某一器物制作行業，心靈手巧、執著專一、精益求精完成器物制作的人[2]。工匠精神指的是工匠在其制作生活中積累、沉淀并顯現出來的工作態度、精神理念。這種工作態度、精神理念克服和超越了簡單的物質功利，表現為柏拉圖式的“一切運營部署都是為了對象”[3]、亞里士多德式的“在于那種活動的完善”[3]、桑內特式的“純粹的、為了把事情做好的人的主觀欲望”[4]，或炎帝式的“遍嘗百草”、大禹式的“三過家門而不入”、庖丁式的“技藝道合一”……總而言之，工匠精神是一種超越簡單外在功利的，追求工作完美和極致的純粹工作態度或精神理念。

作為純粹精神理念，工匠精神至少有扎實專業知識、精益技能追求、高尚敬業道德和臻美品質境界等四重顯像，但它不會作為這四重顯像中的任一顯像呈現出來，而會作為這四重顯像中的同一性被給予我們[5]。

（一）扎實專業知識

擁有專業知識是工匠成為工匠的質料基礎。現代社會總體已進入知識生存的時代，大部分職業的發生與存在都奠基于相應的專業知識，并有賴于從業者對相應專業知識的習得掌握。當然，這也并不意味著具備相應的專業知識就能順利地開展相應的職業生活，因為一種職業生活順利、持續、深入的展開是基于相應專業知識而又超越相應專業知識的過程。僅就專業知識來講，還存在掌握專業知識的量與質的問題。量的維度，要求從事某一職業的人盡可能全面、系統地掌握所要從事職業必需的專業知識。以教師為例，需要教師系統掌握從事教育所需的學科專業知識和教育專業知識。前者包括學科基本理論、學科歷史、學科方法及方法論等知識，后者包括教育學、心理學、學科教學法、教育教學研究等知識。質的維度，要求從事某一職業的人盡可能完整、深入地掌握所從事職業必需的專業知識。所謂“完整、深入地掌握”，從宏觀一點的角度講，是人對所從事職業必備的專業知識的掌握達到一種系統化、網絡化、結構化、精密化的程度；從中觀一點的角度說，是人（的主觀精神）在專業知識的引領下“走出”自身，達到自我主觀精神更高的客觀性、普遍性，并從專業知識所代表的人類普遍文化精神中“返回”，獲致自我精神的個性化生成[6]；從微觀一點的角度論，是人從符號、邏輯與意義三個層面切入所從事職業的專業知識[7]，對專業知識的掌握實現從比較外顯、表淺的符號——邏輯層向比較內隱、深刻的意義層的超越，其實質是要人超越簡單地對專業知識的“我—它”式占有、經驗或利用，而真切地進入與專業知識的“我—你”式內在交流[8]，從而在攜帶既成文化經驗的人與表征著人類文化普遍精神的專業知識的雙向往返運動中，既理解專業知識的合理性，也理解人自我存在的意義和價值。某種職業生活順利、深入、持續地展開，需要從事該種職業的人具備扎實的專業知識，這是現代人從事某種職業的必要前提。工匠作為專注、深耕于某種職業領域的人，具備扎實專業知識是其作為工匠和成為優秀工匠的根基。

（二）精益技術追求

掌握專業技術是對工匠基本能力方面的要求。但工匠之為工匠，于專業技術維度并不僅僅是簡單地掌握一種現成的技術，更重要的是在掌握相應技術的基礎上不斷探索、鉆研技術，追求技術的精進，創新技術的發展。工匠正是在熟練地掌握、靈巧地運用技術，追求品質卓越和技術創新的過程中逐漸成為優秀工匠的。工匠與技術存在一種內在循環關系：一方面，工匠在于技術，技術是工匠展示自身的窗口，也是工匠作為工匠存在的關鍵。工匠掌握技術，并不斷精熟、靈活地運用、更新相應技術，進而可以作為合格的乃至優秀的工匠顯身。另一方面，技術在于工匠，工匠是技術發展的媒介，技術與工匠結合，通過工匠正確、有效且有意義地掌握、運用實現自身價值和生命更新。一定意義上，工匠之為工匠正是要在技術上持續精進，以不斷創造出契合時代需要的、具有卓越和完美品質的產品。

（三）高尚敬業道德

現代工匠在講究技術精進的同時，也要自覺地敬業樂業。這是對工匠基本職業道德方面的要求。孔子在談到人的學習時曾言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”之所以如此，是因為知之者更多基于學之外的某種要求、好處或利益而學，好之者受到學本身的驅動，但并不完全，同時仍受到學之外的要求、好處或利益的牽引，處于知學與樂學的過渡階段或中間狀態，而樂學者經過并克服和超越了簡單的學之外的要求、好處或利益的牽繞[9]，更多基于對學本身的興趣而學，并以學本身為樂。對于工匠而言，從事某種職業也要有樂學者的境界，這樣，人才能更主動、自覺、自由并持續地投身于所從事職業。樂業之外，工匠還要敬業，即執著專一，心無旁騖。從內容上講，敬業至少意味著畏業和愛業。畏業是承認自身是有限性存在，面對所從事職業的復雜性會有自身的局限，因此投身所從事的職業時總是保持著一種蘇格拉底式的敬畏、謙遜和審慎。因為心存敬畏，所以會投入全部心力和精神，以切實干好所從事職業。愛業是使自身興趣、需要、情感等融進并指向所從事職業，使自我意志與所從事職業結合起來。因為心存喜愛，所以能自覺屏蔽各種外來干擾，專心致志于所從事職業。這里，敬業與樂業互為彼此的前提或基礎：一方面，敬業是樂業的前提。因為敬業，所以能全身心地浸入所從事職業，拉近自身與所從事職業的“間距”，在從業過程中更多地發現并體認所從事職業的意義，進而催生或激發對所從事職業的興趣、愛、認同，走上樂業的道路。另一方面，樂業是敬業的基礎。因為樂業，所以能積極主動承擔，甚至自覺鉆研所從事職業關涉的工作，在從業過程中對所從事職業有更多的理解、想象和希望，進而走向更敬業的境界。在當下物質功利主義、消費主義流行的時代環境下，工匠于職業道德維度，當然不止于敬業樂業，同時也要勤儉奮斗、無私奉獻、淡泊名利等，但敬業樂業是最能彰顯工匠之為工匠的核心內容之一。

（四）臻美品質境界

“臻美品質”表層指產品精美質優，深層指人心美善真誠，這是對工匠發展性旨趣的規定。在當今社會焦慮、浮躁與功利的背景下，工匠們仍堅守本職崗位，不為外界利益所惑，不計個人得失，他們以扎實的專業知識、精益的專業技術、敬業樂業的態度等制造出一件件幾近完美卓越的產品，同時也在創造產品的過程中不斷修煉、沉淀著自我心性與情感。俗話說，文如其人，對工匠而言，則是產品如其人。產品達到的高度，在一定意義上就是工匠發展的高度，也可以反過來說，工匠發展的高度就是其產品可能達到的高度，工匠與其產品相互形塑、成全和揭示，我們看到工匠們不斷創造出來的完美產品，也就看到了工匠們作為存在的人不斷向美善真誠的趨近。

綜上，當今的工匠精神是積累、沉淀并顯現在人的所有職業生活中，克服和超越了簡單的外在功利，追求工作完美和極致的純粹態度、精神，這一態度、精神在現實上有扎實專業知識、精益技術追求、高尚敬業道德以及臻美品質境界等四重顯像，作為這四重顯像中的同一性而向我們呈現。具體而言，扎實專業知識作為“工匠之根基”是工匠立身之本，沒有扎實的專業知識，工匠精神也就成了無源之水、無本之木；精益技術追求、高尚敬業道德是工匠的兩翼。其中，精益技術追求作為“工匠之關鍵”是工匠立身之要，沒有技術，沒有對于技術不斷精進和創新的追求，工匠精神也無從談起；高尚敬業道德作為“工匠之靈魂”，是工匠認同、愛好自身職業在行為上的外化和精神上的內嵌，沒有敬業樂業之德，工匠難以被社會所充分接納和承認，最終自身也難以獲得自如、持續、深入的進展；臻美品質境界作為“工匠之終極”，是工匠作為知、情、意、行的生命整體與產品作為人的文化性創造物雙向完滿生成達到的一種通融和諧，是工匠發展的精神性的集中體現。

二、工匠精神融入高職教師專業發展的意義

提出工匠精神融入高職教師專業發展，在很大程度上是緣于高職教師較普遍地缺乏工匠精神，具體表現為職業性知識不足、實踐技能薄弱、創新發展不強、精業水準偏低等等。這些既制約了教師自身成長，也對高素質技能型人才培養和高職院校內涵式發展產生消極影響。

（一）高職教師自身更好成長的需要

高職教師專業發展是使其在已有教育教學基礎上，借助外部環境進行專業訓練，提高專業知識、實踐技能和專業素質，最終成為合格的乃至優秀的高素質技能型教育者的過程[10]。以精益技術追求為關鍵內容，兼及扎實專業知識、高尚敬業道德、臻美品質境界等的工匠精神正與此相契合。工匠精神融入高職教師專業發展，可以推動高職教師在專業知識、實踐技能上保持不斷向學、持續精進的姿態，實現知—能的批判性傳承與創新；可以激勵高職教師更充分地敬業樂業，在培養學生成才和成人的過程中更自覺地身體力行；可以促進高職教師走出單純的關注教育結果的誤區，在教育過程與結果的內在一體關聯中將時間和精力更多地傾注于教育過程，實現與學生更充實、更完整的交互作用，從而真正體驗、享受自己的教育過程。

（二）高素質技能型人才培養的需要

當前我國社會發展面臨高素質技能型人才短缺的問題。據有關資料統計，一般性的技術崗位缺口是21，高技術高技能崗位的缺口是81—101[11]。根據《經濟參考報》，天津企業高技術人才供求比不足10%，杭州超七成的企業高技術人才短缺，四川全省高技術人才在該省技能人才中只占約1/6[12]。這意味著，培養高素質技能型人才是我國當下及未來社會的急切訴求，而培養高素質技能型人才在很大程度上要依賴高素質技能型教師。工匠精神融入高職教師專業發展，實際上是要使工匠精神從推動高職教師專業發展的“外在拉力”轉變為增進高職教師專業發展的“內在驅力”，使高職教師更自覺地以工匠精神導引自我專業知識、專業技能、專業情意、職業道德等方面的修煉，在不斷實現自我的職業生活中更切實地把學生培養成為高素質技能型人才。

（三）高職院校內涵式發展的需要

高職院校內涵式發展是高職院校立足自身實際，通過充分挖掘自身潛力增強核心發展能力并形成科學發展機制，以不斷提升高職教育教學質量、辦學效益和人才培養質量，實現高職院校全面、協調、可持續發展[13]。在這樣一種發展中，高職教師、學生及其關系是重要因素。高職教師發展高水平，學生培養高質量，師生關系充實且有意義，高職院校會更堅實地走向內涵式發展。然而受高等教育大眾化、高職教育是次等教育觀念、高等普通教育與職業教育二元分離等因素影響，高職院校較普遍地存在片面外延式擴張，專業教師特別是高素質技能型教師數量不足的問題[14]，高職教師職后專業訓練缺乏，師生關系更多地停留于簡單的適應和滿足外在社會或個體需要的功能性交往層面[15]，隨之而來的影響是教師“雙師素質”能力發展欠缺，學生培養質量不高，高職院校內涵提升受抑。工匠精神融入高職教師專業發展，一方面可以勉勵、引導高職教師基于自身實際，在專業知識、實踐技能、職業道德等方面有針對性地加強學習和修煉，另一方面可以促使高素質技能型教師更充分有效地帶動、引領學生向著高素質技能型人才開進，進而為高職院校內涵式發展提供更可靠的人力支持。

三、工匠精神融入高職教師專業發展的困境與歸因

工匠精神融入高職教師專業發展面臨缺乏觀念固著點、缺少路徑依托以及欠缺制度保障等現實困境，造成這種困境的原因是多方面的，其中比較基本的方面是功利化的人才觀、校企合作不充分以及相關保障制度建設不到位。

（一）功利化的人才觀

受多方面因素影響，不少高職院校在人才觀念方面有較明顯的功利化傾向。傳統觀念方面，“讀書唯上”“學而優則仕”等思想使人們對以就業為導向、著力于培養學生職業技能和實踐能力的高職教育認可度不高，時至今日，高職教育仍被包括學者、領導、家長、學生等在內的不少人視為次等教育[10]，高職院校則被視為高考失敗者的收容所，阻滯了優秀人才向高職教師隊伍的流入。教育體制方面，高等教育體系中，普通教育的主導性及其與職業教育的二元分離使許多高職院校在現實發展上不太重視挖掘和彰顯自身特色，而更多地簡單照搬普通高校模式，如以單純的學歷、職稱、科研成果等引進、考核、認定教師，這帶來高職教師重教書、輕育人，重科研、輕教學，重近利、輕遠功的傾向[16]，缺乏對自身職業的敬樂心態和不斷追求自身專業精進、創新的精神。社會環境方面，隨市場經濟發展而來的物質主義、消費主義盛行，待遇較低的高職院校教師崗位難以引進優秀的高素質技能型人才，而在職的高職教師也可能選擇離開既有崗位，從事其他職業。這樣，工匠精神融入高職教師專業發展缺乏觀念上的固著點。

（二）校企合作不充分

高職院校與相關企業在政府主導和相關政策法規的支持下有所合作，且取得了一定的實際成效，如形成了“訂單式”“學工結合”等人才培養模式，廣泛建設了校外企業實習實訓基地、聘任了企業導師等，但總體來說效果并不理想。究其原因，主要是因為校企實質合作不充分。具體來講，一是企業參與校企合作不足。大多數企業只是基于“解決用工困難”[17]、“響應政府號召”等動機外圍性地參與校企合作，如為高職教師提供掛職鍛煉機會、接收高職院校部分學生實習或就業等，而較少內圍性地參與校企合作，如參與制定高職院校人才培養計劃、高職教師專業發展標準、高職院校課程與教學設計、專業建設等。二是高職院校參與校企合作不足。大多數高職院校只是出于“解決擴招后辦學資源短缺、就業渠道阻塞”[17]等目的淺層次地參與校企合作，而較少深層次地參與校企合作，如在企業生產經營管理過程中培養學生，面向合作企業提供相關技術服務、職工培訓等。三是高職教師參與校企合作不足。當下大部分高職教師職前缺少企業實踐經歷和經驗，本身工匠精神培育基礎薄弱。入職后又因高職院校規模擴張失衡而工作過載，“據有關調查，高職教師周課時量8～12節的47.2%，13～16節的16.1%，17～20節的18.9%，21節以上的9.5%”[18]，而教學之外，大部分高職教師還擔負著科研、學生管理等工作，導致不少高職教師進入企業實踐鍛煉往往“心有余而力不足”，或者即使進入企業掛職鍛煉，也更多地停留于單純完成任務的層面。由此，工匠精神融入高職教師專業發展缺乏路徑依托。

（三）相關保障制度建設不到位

當下高職教師專業發展有分配、評價、晉升等方面的相關制度支持，但并不足以支持工匠精神融入高職教師專業發展。工匠精神強調精進，表現在高職教師專業發展上，指的是高職教師教育技藝向著完美和極致境界的持續改進、提高。然而高職院校對教師的現行考核評價較普遍地存在重結果輕過程、重數量輕質量的傾向。比如對教育教學的評價，一種常見的做法是將教育教學拆分成職業操守、專業水平、教學效果、育人成效、教研成果等一級指標，并在各一級指標下設置更精細的二級指標，然后賦予各指標不同比例權重，對教師的教育教學逐級打分。表面上這種做法很全面客觀，兼顧了結果與過程、數量與質量，但無論是學校、教師還是學生，更多是完成任務而已，并沒有產生多少促進教師教育技藝精進的意義。工匠精神強調敬業樂業，而敬業樂業的一個必要前提是確保高職教師有與其工作相匹配的較好待遇。然而現行高職院校在分配上大多存在重行政輕教學的傾向，高職教師特別是作為潛在“工匠型”教師主體的年輕高職教師待遇普遍較低，難以在其教學生活中收獲成就感、滿足感，影響了對教育教學的敬與樂。工匠精神強調創新，創新需要高職教師靜得下、定得住、鉆得進、看得遠，然而簡單外延式擴張背景下，高職院校的分配、晉升制度等都更多要求教師多上課、多出并快出科研成果，這促使高職教師自覺或不自覺地卷入“忙碌”“逐利”的生存軌道，難以沉潛下來靜心修煉、鉆研創新，阻抑了工匠精神在高職教師專業發展中的生長。

四、工匠精神融入高職教師專業發展的策略

工匠精神融入高職教師專業發展面臨因功利化人才觀念缺乏觀念固著點、校企合作不充分缺少路徑依托，以及相關保障制度建設不到位欠缺制度依靠等問題。針對這些問題，有必要尋求相應的策略，多方面推動工匠精神向高職教師專業發展的融入。

（一）提高工匠精神的社會價值認同

工匠精神融入高職教師專業發展，最基礎的是使工匠精神與包括高職教師在內的社會群體的既有精神理念相結合，成為他們不斷發展的精神理念系統的有機構成部分。為此，政府、高職院校、高職教師需要相互配合、協同作為，使現行人才觀從“功利化”向“工匠型”轉變。首先，政府要加強頂層設計，利用報紙、廣播、電視、網絡等媒介講好行業技術先鋒、勞動模范、大國工匠的先進事跡[19]，做好工匠精神宣傳，同時制定出臺相關法規、激勵政策，努力在全社會營造一種尊知、重技、尚勞、敬才的良性社會風氣，確保工匠型人才享有較高的社會地位和待遇。其次，高職院校要深化認識，樹立教師是學校發展第一人才的觀念，給予教師充分的尊重和匹配其實際貢獻的待遇，同時提供各種可能的條件和機會，如制定針對“高素質技能型”教師認定、培訓、晉升、發展、分配的政策，提供配套的科研、實踐平臺等，讓高職教師真切地感受到學校的關愛，過得體面，有尊嚴[20]。最后，高職教師自身要更新觀念，不能僅僅將自身職業生活鎖定在“謀食”的層面，而應進一步擴展到超越謀食的“謀道”層面，在“謀食”中自覺朝著“謀道”開放和趨近，在“謀道”中不斷提高“謀食”的品位和境界。確立這樣的職業生活觀，高職教師就可以擺脫單純“謀食”的紛擾，沉靜下來進行專業知識、實踐技能、專業素質的琢磨、思考和訓練，進而為工匠精神的生長提供契機。

（二）搭建工匠精神融入教師職業生活的平臺

工匠精神融入高職教師專業發展，關鍵是融入高職教師的現實職業生活，只有這樣，他們才能切身感受、體認或領會工匠精神，將工匠精神化為己有。而要使工匠精神融入教師現實職業生活，需要深層次的校企合作平臺的支撐。一方面，政府要在現行校企合作基礎上進一步制定或完善校企合作的配套法規、政策和實施細則。比如政府通過進一步完善人事、財稅、信貸等方面的優惠政策、激勵措施吸引企業參與高職院校辦學[13]，通過出臺或完善企業辦學法和具體實施條例支持具備資質的相關企業試辦高職院校，通過設立高職教育校企合作專項資金鼓勵高職院校與相關企業開展合作辦學等。另一方面，高職院校要主動作為，比如可以結合學校實際制定促進專業教師企業掛職實踐管理辦法，對專業教師到企業掛職實踐的選派，實踐期間的待遇，職稱評聘以及實踐成效考核等做出明確規定；可以根據學校實際出臺引進企業高素質技能型人才政策，為企業高素質技能型人才到校任職提供適切的崗位、科研和實踐平臺以及有競爭性的待遇，讓企業人才實質性地參與或承擔學校相關教育決策、課程與教學開發、專業建設等方面的工作，從學校任職中獲得成就感。與此同時，高職院校可以牽頭探索建設校企教師共同體，提供正確有效的技術、社會服務等進行充分的交往互動，提高教師的工匠精神自覺。

（三）完善工匠精神融入教師專業發展的制度

工匠精神本質上是一種合德性價值觀，要使這種合德性價值觀成為教師自覺的精神追求，除第一平臺的支撐外，還需要健全相關制度保障。第一，確立正確的辦學思想。高職院校要基于自身實際，認真研究工匠精神與自身的對接點，將工匠精神創造性地整合、轉化進自身辦學思想，把培植或提升高職教師工匠精神作為高職院校發展的目標之一，并將之貫穿師德師風建設的全程[21]。第二，優化高職教師培訓制度。克服現行高職教師培訓過程中脫離師德教育進行專業知識、技能和教學能力培訓，以及脫離專業知識、技能和教學能力培訓進行師德教育的傾向，探索高職教師專業知識、技能和教學能力培訓與師德教育實施一體化，在師德教育與專業知識、技能和教學能力一體化培訓中逐漸融滲工匠精神。第三，改進高職院校教師選聘、認定和晉升制度，改變簡單的以學歷、論文、課題、職稱等選聘、認定和擢升教師的做法，在對教師學歷、論文、課題、職稱等有必要關注和考慮的基礎上，突出對高職教師實踐技能或實際貢獻的考量，從而為高技能型教師的成長敞開上升道路。第四，建立工匠精神回應性考核標準，在現行高職教師考核中進一步強化對工匠精神維度，即教師專業技能、實踐教學能力、職業道德、臻美品質的考核，使考核有助于高職教師工匠精神的進一步提高。

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責任編輯：華軒