高職教師教學自主權和職業承諾的關系研究

肖珊+李興洲

摘 要：研究選取四川六所高職院校共603名校內專任教師進行問卷調查，考察高職院校教師教學自主權與職業承諾的現狀及特點，并探討二者的關系。研究結果表明：（1）不同教齡的教師在教學自主權上存在顯著差異；不同性別、學歷的教師在課程自主權上差異顯著；而不同年齡的教師在一般教學自主權上也存在顯著差異。（2）不同教齡、學歷的教師在職業情感承諾、職業繼續承諾和職業規范承諾存在顯著差異，其中，教師的性別、年齡等背景變量的不同在職業情感承諾水平上差異顯著。（3）除職業規范承諾與課程自主權呈現不顯著相關外，高職教師的教學自主權和職業承諾在其他因素上存在顯著正相關。（4）回歸分析結果與相關分析結果基本吻合，剔除非重點變量的背景因素后，高職教師教學自主權對職業承諾總體有顯著正向預測作用。

關鍵詞：高職教師；教學自主權；職業承諾；相關研究

作者簡介：肖珊（1990-），女，四川德陽人，四川交通職業技術學院助教，碩士，研究方向為職業院校教師與教學；李興洲（1965-），男，山東莒縣人，北京師范大學教育學部教授，研究方向為職業教育、教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“精品課程建設促進職業教育優質教學路徑研究”（編號：DJA130333），主持人：李興洲。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）24-0020-07

一、問題提出

教學是高職教師的基礎工作，當下高職院校人才培養的改革，在改變課程教學的同時，對賦予教師教學自主權利的探討也為人所關注。一方面，作為教師調控教學及其相關事務的權利的教學自主權[1]，下放給教師已經成為高職教學改革的趨勢。有研究表明，充分的教學自主權的獲得，有助于教師形成良好的教育教學理念和行為[2]。讓高職教師在參與學校教學管理和決策上，特別是對教育教學活動的支配上，不斷提升自主性和控制權，對于提升高職教學質量有重要意義。另一方面，教師是一種專業性和復雜性都較高的職業，職業承諾不僅是教師維持對教學工作的期望和耐力的重要保證，而且是教師實現職業成長的重要心理動力。教師的職業成長在一定意義上就是教師的自我覺醒和自主權的發展，因此，對教學自主權與職業承諾的關系研究，對于提高教師職業承諾水平，促進高職院校教師隊伍建設質量有積極意義。

有研究者指出，教師職業的情境性決定了學校教學管理水平對教師職業承諾水平提升的作用[3]。而學校教學管理的重要內容之一，就是對教師教學自主權的賦予或下放。當教師的責任遠超享有的權利，其教學自主權就會受到限制，對教學工作也缺乏相應的主體控制權利，導致職業承諾的遵守困難[4]。讓教學自主權缺乏的教師堅守職業承諾，不但會增加教師的心理負擔，而且也將影響到教師教學質量。因此，擁有充分的教學自主權，不僅是高職院校人才培養的需要，更是建設穩定、高質量教師隊伍的需要。然而，雖然我國相關法律和學校規章制度對教師的教學權利做出了規定，但是在實際的學校教學管理中，教師教學自主權的下放仍然受到一定的條件限制[5]。這在一定程度上降低了教師教學的主動性和責任感，成為制約教師專業發展的重要原因，也成為影響高職教師隊伍穩定性的一大要素。教師只有對教學工作有一定程度的主動性和掌控能力，才有可能走向專業自主成長，進而提升對職業的認知，提高職業承諾水平。

從以往研究來看，教師教學自主權和教學承諾方面的研究不少，總體呈現兩個特點：第一，研究對象集中于中小學教師，對于高職教師的特殊性和差異性缺乏探討；第二，研究內容集中在教師教學自主權和教學承諾的因素或特點上，少有研究將二者進行量化的關系探討。基于此，本研究力圖通過量化的方法，以修訂的高職教師教學自主權量表和職業承諾量表為依托，考察教師教學自主權與職業承諾的關系，并探討教學自主權對職業承諾的影響，期望通過提升教學自主權，提高職業承諾水平，以豐富高職院校教學改革和教師隊伍建設的理論與實踐。本研究的假設為：（1）高職教師教學自主權及其各維度與職業承諾及其各維度存在顯著的正相關；（2）高職教師教學自主權對職業承諾具有顯著的正向預測作用。

二、研究方法

（一）被試

以四川省六所高職院校的603名校內專任教師為被試，回收問卷后獲得有效被試411名。其中，男、女教師分別占144名（35.0%）和267名（65.0%）；被試年齡分布從23歲到56歲，平均年齡36.6歲，其中31-42歲被試占50.6%；教齡分布從不足1年到36年，平均教齡11.8年，其中8-15年教齡人數最多；學歷分布涵蓋大專到博士，其中本科（219人）和碩士（125人）學歷教師占大多數；職稱分布從助教到教授均有，其中以講師（213人，占51.8%）、副教授（88人，占21.4%）教師構成被試的絕大多數。

（二）研究工具

本研究采用問卷法進行數據收集。使用的問卷包括：

1.高職教師教學自主權量表。參照Pearson和Hall（1993）編制的教學自主權量表及申繼亮、姚計海（2007）修訂的教師教學自主權量表進行翻譯和修改。量表包含原量表的18個項目，考慮到原問卷的外部效度及高職教師的特殊性，綜合專家分析評價及教師訪談結果，本研究增添了2個項目，形成適應高職專業教師的教學自主權量表。修訂后的問卷沿用Pearson和Hall（1993）提出的兩個維度：課程自主權和一般教學自主權，課程自主權由對教學活動和材料選擇、擬定教學指導計劃和程序的自由度等方面構成；一般教學自主權則包含課堂行為標準、教學工作決策，各維度分別包含10個項目[6]。問卷采用Likert 5點量表，得分由“1～很不符合”到“5～很符合”5個等級組成，反向計分題目經處理后，得分越高的教師表明其教學自主權越高。探索性因素分析刪除一部分不達標題后，經過驗證性因素分析確定最終測驗題項。各維度得分由項目相加求平均分獲得，量表最終得分為所有項目的算術平均分之和。

2.高職教師職業承諾問卷。由組織行為學家John P. Meyer和Natalie J. Allen（1993）編制的職業承諾問卷修訂而成。問卷包括職業情感承諾、職業繼續承諾和職業規范承諾三個維度，情感承諾反映教師從事教師職業的愿望和喜愛程度，繼續承諾反映教師從事教師職業的決心及留任程度，而規范承諾則是指教師對離開自身職業的代價的認知[7]。每個維度均有6個項目，總計18個項目。問卷采用Likert 5 點自評式量表，由“1～很不同意”到“5～很同意”5個得分等級構成，因素分析和計分方式同教學自主權量表。

（三）數據分析與處理

問卷采用網絡在線作答，教師完成問卷后提交網絡平臺。研究者根據平臺數據，采用SPSS17.0和AMOS4.0進行處理和分析。

三、研究結果

（一）教師自主權與職業承諾問卷因素分析

1.高職教師自主權的探索性因素分析。利用SPSS17.0進行探索性因素分析（Bartlett球形檢驗：X2=3862.404，df=105，KMO=0.837，p<0.01），根據各項目在各因素上的載荷及累計率，先后刪去9個項目，各因素下的項目因素載荷均在0.524以上。根據碎石圖及因素載荷累計率，刪除題目后的問卷仍保留課程自主權和一般教學自主權兩個維度，分別由6個和5個項目構成，符合各維度至少保留4個項目及因素載荷最大原則[8]。兩個維度最終總共解釋變異率為58.325%。問卷經探索性因素分析后，剔除載荷小于0.4的項目，各因子項目及載荷情況如表1所示。

相關分析表明，課程自主權和一般教學自主權的內部一致性Cronbachα系數分別是0.819和0.883。問卷整體Cronbachα系數為0.821，說明各維度間有良好的獨立性，問卷的總體信度也較高。采用AMOS4.0對問卷進行修訂后結果如表2所示。根據Chou、Bentle及國內外研究者提出的優良擬合指數標準，本研究結果的X2/df結果略大[9]。考慮到研究的樣本容量較大的問題，這項指標在可優良擬合指標可接受范圍[10]。總體上，各項指均達到優良擬合模型要求。

2.高職教師職業承諾問卷因素分析。職業承諾問卷在探索性因素分析（Bartlett球形檢驗：x2=1761.987，df=153，KMO=0.879，p<0.01）后，刪去2個項目。保留的16個項目在相應因素上的載荷均在0.502以上。三個維度總共解釋變異率為68.094%。問卷經探索性因素分析后，剔除載荷小于0.4的項目，各因子項目及載荷情況如表3所示。

相關分析表明，三個維度的內部一致性Cronbachα系數分別是0.752、0.771和0.848。問卷整體Cronbachα系數為0.801。說明該問卷各維度間的獨立性良好，同時問卷整體信度較高。采用AMOS4.0對問卷進行修訂后結果如表4。總體上看，本研究修訂之后的高職教師職業承諾問卷各項指標達到優良擬合模型要求。

（二）高職專業教師教學自主權和職業承諾的特點

以問卷因素分析的維度為因變量，分別對兩份問卷的性別背景變量進行獨立樣本t檢驗，其余變量則采用ANOVA單因素方差分析，對結果顯示F值顯著的項目進行Post Hoc事后檢驗（Scheffe檢驗），得出背景變量在各因素上的差異。

1.高職教師教學自主權的現狀及特點。以課程自主權和一般教學自主權為因變量，對性別、年齡、教齡、學歷、職稱等變量進行分析，事后檢驗結果表明：（1）不同性別的教師在課程自主權方面有顯著差異。獨立樣本t檢驗分析結果表明，在課程自主權上，男教師顯著高于女教師（p<0.01），而在一般教學自主權上，男女教師間沒有顯著差異。（2）不同年齡階段的教師在一般教學自主權上存在顯著差異。其中46歲以上的教師顯著高于36～45歲的教師（p<0.05），而36～45歲的教師得分又顯著高于25歲以下的教師得分（p<0.01）。從得分上看，總體上呈現教師年齡越大，對教學的一般自主權的掌控度越高的趨勢。（3）不同教齡的教師在課程自主權和一般教學自主權上總體存在顯著差異。其中，教齡在16～20年的教師課程自主權顯著高于教齡在10年以內的教師（p<0.001）；教齡在21～25年的教師一般教學自主權顯著高于教齡在5年以下及11～15年的教師（p<0.001）。總得分均值上看，當教齡達到21～25年時，教師的在教學自主權兩個維度的得分都較高，其中一般教學自主權得分在各教齡階段教師中最高。（4）不同學歷層次的教師在課程自主權上存在差異。其中，碩士學歷的教師明顯高于本科學歷教師（p<0.01）。此外，職稱對高職教師教學自主權的影響并不顯著，具體如表5所示。

2.高職教師職業承諾的現狀及特點。本次調查反映出的高職教師職業承諾各維度的平均分及標準差如表6所示。可以看出，調查樣本的教師整體職業承諾水平較高，高于3分這一職業承諾的理論中值。其中，職業情感承諾得分最高，但與其它兩個維度平均得分差距不大，說明本研究調查的高職院校教師的職業承諾三個因子水平接近，均處于較高的職業承諾水平，如表6所示。

以高職教師職業承諾問卷的三個維度為因變量，分別對性別、年齡、教齡、學歷和職稱進行分析，事后檢驗發現：（1）不同性別教師在職業情感承諾上有顯著差異。獨立樣本t檢驗分析結果表明，女教師職業情感承諾顯著高于男教師（p<0.01）。（2）不同年齡段教師的職業情感承諾呈現顯著差異。從得分均值上看，25歲以下教師職業情感承諾均分在各年齡段中最高，事后檢驗對比結果顯示，25歲以下教師的職業情感承諾顯著高于25～35歲教師（p<0.01），也顯著高于36～45歲教師（p<0.01）。（3）不同教齡的教師在職業情感承諾、職業繼續承諾、職業規范承諾上存在顯著差異。結果顯示，教齡在1～5年的教師在職業情感承諾上均分最高，顯著高于6～10年教齡的教師（p<0.01）；教齡在16～20年的教師的職業繼續承諾均分最高，且事后檢驗表明其顯著高于均分最低的1～5年教齡教師（p<0.0001）；教齡為6～10年的教師職業規范承諾最高，顯著高于教齡為11～15年的教師（p<0.05），也顯著高于有16～20年教齡的教師（p<0.05）。（4）學歷對職業情感承諾的影響非常顯著。Post Hoc事后檢驗（Scheffe）表明，碩士學歷的教師的職業情感承諾、職業規范承諾顯著高于專科和本科學歷教師（p<0.001）；而本科學歷教師的職業繼續承諾則明顯高于碩士學歷教師（p<0.01）。相關分析表明，職稱的變化對于高職教師職業承諾的影響并不明顯。采用不同背景變量的教師職業承諾問卷單因素方差分析結果見表7。

（三）高職教師教學自主權和職業承諾的相關分析

相關分析表明，除職業規范承諾與課程自主權呈現不顯著相關外，高職教師的教學自主權和職業承諾在其他因素上存在顯著正相關。教師充分的課程自主權或一般教學自主權往往對應深刻的職業情感；良好的職業規范承諾也往往與高水平的一般教學自主權相伴；高職教師教學自主權獲取的充分程度也與教師是否繼續從事該職業有明顯相關。表8為教師自主權問卷和職業承諾問卷各維度的相關分析結果。

（四）高職教師教學自主權和職業承諾的回歸分析

為進一步了解高職教師教學自主權對職業承諾的作用，對各維度及量表總得分進行多元分層回歸分析。將教學自主權作為預測變量，職業承諾的三個維度作為結果變量，首先將性別、年齡、教齡、學歷等背景變量作為控制變量帶入回歸方程（Enter），再將研究問題預設的教師自主權的兩個維度帶入回歸方程（Stepwise）。觀察結果如表9。

由回歸分析的結果可以看出，對背景變量進行控制后，課程自主權和一般教學自主權先后進入回歸方程。課程自主權對職業情感承諾、職業規范承諾有顯著正向預測作用；一般教學自主權與職業情感承諾、職業繼續承諾、職業規范承諾有顯著正向預測作用。回歸分析結果與相關分析結果基本吻合，剔除非重點變量的背景因素后，課程教學自主權和一般教學自主權與職業承諾總體有顯著正向預測作用。

四、分析與討論

（一）高職教師教學自主權與職業承諾的特點分析

1.高職教師教學自主權的特點。關于教師教學自主權的特點，本研究發現，課程自主權在性別方面存在顯著差異，并且男性課程自主權高于女性；年齡的大小和教齡的長短對課程自主權的影響都很顯著，總體上年齡越大或者教齡越長的教師，獲得的一般教學自主權越充分。然而教師的學歷和職稱對于教學自主權沒有顯著的影響。Hall（1993）在早期關于教學自主的研究中指出，教師教學自主權與教師的教齡、性別、年齡、學歷等因素之間并不存在顯著影響[11]。總體來看，人口學變量在本研究中對于教師自主權的影響也不突出，但某些變量在某些層次對教師教學自主權產生了顯著影響。其中，教齡對于教師教學自主權兩個維度的影響都很顯著。研究結果表明，教齡達到21～25年的教師在教學自主權的兩個維度上都有較高得分，其中在一般教學自主權上得分居各教齡階段教師首位。這可能與本階段教師大部分已經在職業成長中完成新手和生手的過渡，部分教師轉向專家型教師，經驗的累積讓這部分教師形成了工作自覺，在教學上也擁有更多話語權有關。值得一提的是，工作在6～10年的教師一般教學自主權得分較低，顯著低于工作11～15年的教師，這可能是因為新教師逐漸適應工作崗位，教學新鮮感逐漸消退，部分教師出現職業倦怠，教學瓶頸開始出現等問題，具體原因還有待進一步研究論證。

2.高職教師職業承諾的特點。國內外已有研究證明性別、年齡、學歷等人口學變量對教師職業承諾存在影響，但對性別與職業承諾的關系研究結果并不一致。一般認為女性的職業承諾高于男性[12]，也有國外學者研究表明男性比女性有更高的職業承諾[13]。本研究結果顯示，女教師在職業承諾的情感承諾上高于男教師，在其他兩個維度上并沒有顯著差別。年齡與職業承諾的相關研究表明，年齡越大的員工職業承諾越高，年齡大對職業的情感越深，離開職業付出的代價會更高[14]。這與本研究結論一致。Laurel和Goulet等人（2002）的研究表明，在學歷影響職業承諾方面，學歷越高的教師越傾向于表達越高的職業承諾水平[15]。在本研究中，碩士學歷的高職教師職業承諾水平顯著高于專科和本科教師，而擁有博士學歷的教師得分與其他學歷教師群體沒有顯著差異。這與前人研究的結論有所差異，但考慮到博士學歷教師樣本量有限，因此研究的結果仍在可接受范圍內。探究不同學歷在職業承諾上表現出不同差異的原因，有研究者認為可能原因是相對高學歷的人群，如大學教師，在勝任職業產生的愉悅感中及職業的穩定性上產生了較高的職業承諾[16]。結合我國高職院校教師隊伍的現狀可以推測，碩士學歷作為目前大多數高職院校專業課教師準入標準，在學歷的價值實現和職業的掌控度上，對教師提出的都是中等難度的工作挑戰，而中等難度的任務最容易激發任務完成的動機，進而提高職業的認知，促進職業承諾水平提升，具體原因有待進一步探究。此外，本研究還將教師教齡納入影響因素范圍，結果表明，教齡的長短對職業情感、職業繼續、職業規范均有顯著的影響，大體上教齡越長的教師職業承諾水平越高，而職稱的變化對于職業承諾的影響并不明顯。

總的來看，研究結果表明，在職業承諾的三個維度中，職業情感承諾對于性別、年齡、教齡等有顯著的預測作用，職業繼續和規范承諾則主要受到教齡和學歷的影響。這與Meyer和Allen等（1993）的研究的結果基本一致[17]。人口學變量與職業情感承諾的研究結果為教學管理者決策提供了建議：教師的職業情感因性別、年齡、教齡、學歷的不同可能存在顯著差別。教師隊伍的建設要以教師職業情感承諾為抓手，提供良好的外部環境，以激發教師職業情感的提升，同時促進教師職業繼續承諾和職業規范承諾水平的提高。

（二）高職教師教學自主權與職業承諾的關系分析

目前，關于教師教學自主權和職業承諾的關系研究還很少，大部分類似研究都從教師的專業發展、自主性、動機等方面出發研究與職業承諾的關系。但是，教師職業的社會特殊性導致人們對其所賦予的高期望，相應的，社會亦要求教師本人對自身工作做出較高水平的承諾。教師動機與職業承諾的相關研究也提出，獲得充分的發展自主性是教師做出并遵守職業承諾的重要內在動力[18]。鑒于此，體現教師工作掌控能力和主動能力的教學自主權，必將成為與教師職業承諾相關的研究要素。從本研究的相關和回歸分析結果來看，課程自主權對職業情感承諾、職業規范承諾有顯著正向預測作用；一般教學自主權對職業情感承諾、職業繼續承諾、職業規范承諾有顯著正向預測作用。總體上，職業情感承諾與規范承諾受到教學自主權兩個維度的顯著正向預測作用，而職業繼續承諾則受到一般教學自主權的影響，一般教學自主權越大，職業繼續承諾的水平越高。這與Naquin和Hilton（2002）等人在研究教師離職原因中指出的獲得充分自主的教師更傾向于選擇繼續從事崗位工作這一結論相符[19]。教師作為一種專門化職業，對教學自主權的重視，不僅是職業發展意識提升的表現，更是教師發展的重要突破口。教師專業發展的關鍵在于教師主體意識的決定，教師需要在工作實踐中做專業發展的主人，這對提高教師教學水平、職業承諾水平有重要意義[20]。

由于研究條件限制，本研究的結果可能受到樣本容量、被試態度等因素影響，希望后續的研究能夠進行補充和豐富。整體上，研究的假設基本得到證實。當下，無論是何種教育類型和層次，教學改革將教師作為有思想的個人而不是傳授知識的簡單媒介這一認知都在被強化。這意味著教師的自主性，特別是在教學方面的自主權正在得到教育改革者的重視。通過研究可以看到，要提高高職院校人才培養水平，建設一支穩定的高質量教學隊伍，離不開教師教學自主權水平的提高，離不開對教師職業承諾水平的提升。高職教學實踐者在管理中，應該加強對教師教學自主權的賦予和管理，讓不同背景的教師群體從教學自主權的提升過程中形成較為穩定的職業情感，進而促進教師在職業的繼續性和規范性方面的水平提升。

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責任編輯 殷新紅