統編高中歷史教科書功能性欄目的教學實施

摘要

統編高中歷史教科書中設置了眾多功能性欄目，作為正文知識的補充或拓展，供學生閱讀以加深對正文內容的理解。在教學中運用好功能性欄目，可以有效提升教學效果。在遵循學生認知發展規律的前提下，具體教學實施中可通過欄目取舍、認知共情、深度挖掘、構建模型等策略來提高功能性欄目的使用效率。此外，也要堅持學生主體性，關注欄目使用的針對性與適度性。

關鍵詞

統編高中歷史教科書? 功能性欄目? 文字史料? 圖表史料

引用格式

曹勇.統編高中歷史教科書功能性欄目的教學實施[J].教學與管理，2022（31）：67-71.

統編高中歷史教科書為了加深學生對正文的理解，每課都設置了“學習聚焦”“史料閱讀”“歷史縱橫”“學思之窗”“思考點”“探究與拓展”等功能性輔助欄目。這些欄目提供一些文字史料、圖片、表格等材料，作為正文知識的補充或拓展，供學生閱讀以加深對正文內容的理解，力圖讓學生通過對相關材料、問題的分析和思考，提高歸納與概括、分析與綜合等能力，多角度提升核心素養[1]。但是，限于時間和精力，為數眾多的功能性欄目難以全部使用。對此該如何處理？使用功能性欄目輔助教學活動時又該重點關注哪些問題？本文以《中外歷史綱要》（上）第4課“西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固”（下稱第4課）為例，從學生的認知發展規律入手，就功能性欄目的使用談一些看法。

一、功能性欄目概況

第4課共設置了11個功能性欄目，均為文字史料。其中“學習聚焦”4個，“史料閱讀”2個，“歷史縱橫”2個，“思考點”“學思之窗”“探究與拓展”各1個，各欄目既職責分明、互不干擾，又分工合作、互為補充。

“學習聚焦”欄目分別置于4個子目的標題旁，是每個子目內容的概述，講述了西漢初年、漢武帝、光武帝采取一系列鞏固和發展大一統國家的措施，以及兩漢人民創造了燦爛的文化。文字凝練、內容精致，幫助學生認識歷史主干知識和發展規律。

“史料閱讀”欄目分別位于第1子目“文景之治”和第2子目董仲舒“尊崇儒術”處，是配合課文內容提供的文獻材料，作為正文內容的補充或拓展供學生閱讀，加深學生對相關內容的理解。

“歷史縱橫”欄目分別位于第2子目“漢武帝任用衛青、霍去病為將，反擊匈奴”正文內容旁邊和第4子目“兩漢的文化”正文內容之后，是從時間和空間維度入手，通過擴展和補充相關史事，呈現歷史發展和變遷的脈絡，強化學生理解和構建歷史知識體系的能力。

“思考點”欄目位于第2子目“漢武帝將全國劃分為13個州部，分設刺史”正文內容旁，緊密圍繞正文內容直接設問，要求學生閱讀課文內容后即時回答，訓練學生的思維能力。

“學思之窗”欄目位于第4子目“兩漢文學成就集中體現在漢賦、樂府詩上”正文內容旁，配合課文論斷提供閱讀材料并設置問題，讓學生在了解兩漢文學成就的同時，提高鑒賞能力。

“探究與拓展”欄目位于正文之后，由“問題探究”和“學習拓展”兩個部分組成。前者圍繞課文內容設置了一個思考題，可以看作是對課文內容的深化;后者在課文所學內容的基礎上布置自主學習任務進行拓展，可以看作是對課文內容的延伸。這一欄目是本課的收官之作，側重于訓練和提升學生的歸納、概括、分析與綜合能力。

二、功能性欄目的教學原則

統編高中歷史教科書功能性欄目豐富多樣，功能強大。但在使用這些具有不同功能和特點的欄目開展教學活動時，有一些共同的注意事項需要關注。

1.秉持人文思維，注意學生的主體性

在使用功能性欄目輔助教學活動時，要強調以學為本，在教學中激發學生學習興趣與學習動機，體現學生學習的主體地位[2];要引導學生學會運用聯想、類比、引申等思維方式，組織、調動相關知識與能力，學會從具體的和綜合的角度來考察人類社會的問題[3]。如在第4課“西漢的建立與‘文景之治”子目的教學中，使用“學習聚焦”欄目對漢承秦制進行解讀，引導學生在自主或合作探究的過程中回顧秦制的具體內容，然后再運用全面辯證、發展聯系、多元開放的思維方式，最終得出漢承秦制更深層次的意義在于中華文明脈絡的賡續與綿延。

2.秉持科學思維，注意使用的針對性

在課堂教學中要杜絕隨心所欲、拿來就用的現象，要采用嚴謹求真的、實證性的邏輯思維方式應對各個功能性欄目。要根據正文內容對功能性欄目進行內容分析和情境分析，厘清欄目與正文內容的內在聯系，針對不同學生的“最近發展區”開展教學活動，學會運用抽象與聯想、歸納與概括、模型與建模等思維方法來組織、調動相關的知識與能力，把功能性欄目糅合在自己的教學過程中。如在第4課“兩漢的強盛”子目教學中，正文內容只是籠統地提到漢武帝繼位后為加強中央集權，在政治、經濟、思想文化等方面采取的措施，卻沒有詳細分析這樣做的理由。對此，教師就可以充分利用“史料閱讀”欄目，以董仲舒尊崇儒術的原因為切入點，在詳解董仲舒提出這一建議理由的同時，彌補正文內容只列舉加強中央集權措施未分析原因的缺憾。

3.要秉持創新思維，注意使用的適度性

教科書中的功能性欄目數量眾多，材料豐富，需要教師結合實際情況，綜合運用開放的、創新的、形象的、邏輯的方法，進行適度選擇。選擇了適當的功能性欄目之后，教師還要適度地使用，既不能過度依賴，造成與正文內容的關系錯位，本末倒置，也不能如蜻蜓點水，純屬應景。教師要組織調動學生的知識與能力，注重獨立性和發散性的思考，對功能性欄目進行適度解讀，使其“到位而不越位”，真正起到應有的輔助作用。如在第4課“兩漢的文化”子目教學中，使用“學思之窗”欄目講述兩漢燦爛的文化，使用“歷史縱橫”欄目講述兩漢輝煌的科技成就，分別從家國情懷和歷史解釋素養的培育視角入手，引導學生以實證精神思考歷史與現實問題，并據此形成自己的歷史認識，提升歷史思維能力。

三、功能性欄目在教學中的實施策略

第4課的功能性欄目雖然呈現數量多、樣式繁、涵蓋廣的特點，但是其所選用的材料均為權威的歷史讀本和經過學術界檢驗的重要學術著作，內容線索清晰、層次分明、重點突出，具體性與概括性有機結合，既具有科學性和系統性，又具有可讀性和適用性[4]，符合高中學生的認知特點。

1.基于元認知，對功能性欄目進行取舍

由于教學時間的限制，11個功能性欄目不可能在課堂上逐一講解，因此，首要任務是在備課環節對這些欄目進行取舍選擇，可以從與課程標準、課文內容、其他欄目的關系等不同角度選擇，但都受學生元認知的影響。

元認知是信息加工模型的最高控制執行機制，它包含兩個方面，一個是元認知知識，即認識到自己具有哪些知識、經驗，掌握了哪些認知策略等;另一個是元認知監控，就是借助自己掌握的某些知識，去處理某種特定的信息、思維或者問題，從而提高工作效率[5]。以“學習聚焦”欄目為例，第4課中共有該類型欄目4個，結合元認知理論，可以選用第1、3兩個與既往所學知識關聯度較高的欄目開展教學活動，另外2個基本上是子目內容的直接概述，可以交給學生自主學習使用。下面以第1個子目旁的“學習聚焦”為例，設計問題如下：

學習聚焦：

漢初基本沿襲秦制，但施政方針有了重大調整，將恢復發展經濟、穩定社會作為首要任務，并取得顯著效果。

問題1：“秦制”包含哪些主要內容？

設計意圖：此處功能性欄目中強調的“秦制”是初中歷史和《中外歷史綱要》前面課文中已經講解過的內容，學生已經有了一個基本的認知結構。“漢初基本沿襲秦制”主要包含以下幾個方面：一是繼承了皇帝制度、三公九卿制度等，讓皇帝集政權、軍權、宗主權于一身，確保了其至高無上的地位。二是繼承了郡縣制度，以郡縣作為統治地方的基本單位。三是繼承了秦朝的律法制度。由于學生已經有了這些元認知，選用這一欄目進行輔助教學，教師可以在此基礎上直接進入正文內容的教學，幫助學生了解并掌握漢初在統治思想、賦稅、刑罰和地方制度等方面的調整及效果。

問題2：漢初統治者為什么要對施政方針進行重大調整？

設計意圖：在學生已經掌握了“漢承秦制”具體做法的基礎上，進一步探討政策調整的原因，以訓練學生的思維。客觀上，經歷過秦末農民戰爭和楚漢戰爭，漢初整個社會滿目瘡痍、萬事俱廢、民不聊生，社會生產受到嚴重破壞;主觀上，漢初統治者一方面吸取了秦亡教訓，另一方面其統治的正當性是建立在與“暴秦”“孤秦”的對比基礎之上的，因此，漢初統治者在懲秦之弊以及反秦以形塑政權正當性的政治號召下，對施政方針做了符合現實需求的務實調整[6]。但是，在探究調整原因時也要明確告知學生，即使在漢代最初的歲月里，漢制也不是對秦制的完整復制。“漢承秦制”更多的是強調漢制基本來源于秦制，實際上是強調歷史的延續性，強調歷史內在的脈絡并沒有發生斷裂。

基于元認知的取舍策略，關鍵在于對學情的充分了解，是基于學生對欄目內容所涉知識掌握情況的一種取舍原則，其最終落腳點是凸顯學生的主體性地位，強化為學生服務的意識。

2.基于認知動機，讓功能性欄目與學生共情

動機是激發和維持有機體的行動，并將行動導向某一目標的心理傾向或內部驅力。認知同樣具有動機功能，人們在認知的過程中，通常只會關注自己感興趣的事物，而對不感興趣的事物會選擇性忽略甚至視而不見。在使用功能性欄目輔助教學的過程中，學生的認知動機會對欄目的使用效果產生較大影響，某種程度上是學生能否主動配合完成對欄目內容的閱讀，進而浸入情境產生共情的關鍵。

以本課的第2個“歷史縱橫”欄目為例，設計問題如下：

歷史縱橫：兩漢其他重要科技成就

兩漢科技成就眾多。西漢初期成書的《周髀算經》記載了用竿標測日影以求日高的方法，最早引用了西周初年勾股定理的特例商高定理。東漢張衡發明候風地動儀，用以測定地震方位，還撰寫了天文學專著《靈憲》。東漢張仲景博采眾方，著《傷寒雜病論》，被后世譽為“醫圣”。東漢華佗發明了一種從植物中提取、適用于外科手術的麻醉藥，即麻沸散。農學方面出現了《氾勝之書》，其后出現的《四民月令》中也有較多的農學內容。

問題1：據材料并結合所學知識，了解兩漢時期科技成就的歷史地位。

設計意圖：兩漢是中國古代科學技術發展的一個重要時期，涌現了眾多蜚聲海內外的科技成就，擁有持久的影響力。教科書正文和功能性欄目列舉了算學、天文歷法、醫學、農學等方面的代表性、奠基性著作，如奠定中醫理論基礎的《黃帝內經》，標志著中國古代數學體系形成、在世界數學史上也占據重要地位的《九章算術》，大大促進中國和世界文化傳播和發展的“蔡侯紙”等等。這些劃時代的成就激發了學生探究的熱情。

問題2：查閱相關資料，進一步了解兩漢科技成就，感悟兩漢人民創造的燦爛歷史與文化。

設計意圖：科技作為人類認識自然、改造自然的實踐活動產物，經歷了孕育—萌芽—成長—成熟的發展過程。通過了解自小刻苦向學，16歲后便離家游學四方的張衡;生活在極端動蕩的東漢末年，耗費數十年光陰含辛茹苦努力的張仲景;出身于鐵匠家庭，自幼敏于觀察周邊生產、生活環境的蔡倫等，我們感悟到祖先們艱難探索和執著追求的精神。他們創造了燦爛的科技文化，并且已經熔鑄為中華優秀傳統文化的重要組成部分，這些文化不僅福澤我們后人，還傳播到東亞、中亞各國，又經阿拉伯傳入歐洲，為世界文化發展作出了巨大的貢獻。

基于認知動機的共情策略，實際上是強化家國情懷素養的滲透與培育。這一策略的關鍵是要選擇能夠讓學生沉浸其中的情境，激發學生的探究熱情，讓學生在對欄目內容展開學習和探究的過程中形成一種人文追求，最終在與歷史人物或歷史事件同頻共振中培育對國家和民族的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感[7]。

3.基于認知加工，對功能性欄目進行深挖掘

我們在學習新的知識時，往往會有意無意地把它與過去已有知識聯系起來，通過比較、選擇、延伸、重復等行為，形成新的認知。認知心理學把這一行為稱為認知加工。這種加工行為有深淺之分。淺加工往往只關注史料的物理特性，如生僻文字的字音字形，材料的長短、出處等。深加工則把注意力集中到史料的含義、營造的情境、出現的場景、與正文的關系等，它“不是對過去事件的簡單重復，而是靈活地提取和再整合過去信息，形成連貫的新的未來事件”[8]。因此，在使用功能性欄目開展教學活動時，要能夠把欄目內容與正文組合成一個整體進行，真正發揮欄目的輔助作用。

以第4課的“學思之窗”欄目為例，設計問題如下：

學思之窗：

若夫終日馳騁，勞神苦形，罷車馬之用，抏士卒之精，費府庫之財，而無德厚之恩，務在獨樂，不顧眾庶，亡國家之政，貪雉兔之獲，則仁者不繇也。

——司馬相如《上林賦》

江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。

——樂府《江南》

行行重行行，與君生別離。相去萬余里，各在天一涯。

——《行行重行行》

問題1：閱讀材料，說出三則材料的體裁和描述的主要內容。

設計意圖：這是一個淺加工的問題設計。本欄目包含了三則材料，分別為漢賦、樂府和古詩。通讀一遍材料，就可以直觀地感受到其想要表達的內容：《上林賦》是勸諫君主在游樂之余不要忘記民生和國政;《江南》描寫了采蓮時的歡快場景;《行行重行行》則是描述了東漢末年社會動亂給人們帶來的離別苦痛。至此，就實現了對本欄目內容淺加工的目標。但是，如果要想在教學中最大價值地使用這個欄目，我們還需要對其進行深加工。

問題2：研讀三則詩賦，談談感受體會。

設計意圖：通過對三則詩賦的深加工，感受兩漢人民創造的燦爛文化。司馬相如的《上林賦》首創了一種“以諷喻為歌頌”的大賦模式，成為大賦創作的文體象征，既以其開創性獲得所在時代的盛譽，又給后世樹立了承續的榜樣與探究學習的空間[9]，它與《子虛賦》一起，奠定了司馬相如在中國古代文學史上的地位。《江南》是漢樂府詩中最具有代表性的作品，其特有的自然之勢和平淡風格使人感到親切，感到愉快和滿足，成為中國傳統美學思想中重要的審美標準，是后人追求和推崇的一種藝術境界[10]。《行行重行行》則展現了東漢末年動蕩混亂時期人們生離死別的悲劇性場景，用深沉的筆調描繪了生逢亂世的悲涼人生底色，滲透了豐厚的生命意蘊[11]。這三則材料是正文所述內容的佐證與擴展。講究鋪陳排比的漢賦，來源于民歌、反映勞動人民真實情感的樂府詩，語言樸實、意境雋永的五言詩，從不同維度反映了兩漢繁榮的文化景象，展現了優秀傳統文化的魅力。它們與正文內容互為補充，讓學生在受到文化藝術美的熏陶的同時，培養了對中國文化的認同感和自豪感。

基于認知動機的深挖掘策略，實際上是在培養學生的歷史解釋素養。這一策略運用的關鍵是要注意選擇與正文內容互補性較強的欄目，讓學生通過補充歷史知識、探究歷史細節來實現對欄目內容的深加工，形成對正文內容的知識拓展和深度理解，進而提升對歷史事物理性分析和客觀評判的能力。

4.基于認知結構，構建功能性欄目的使用模型

認知結構是指學習者頭腦里已經具有的知識內容和組織。學生個體的認知結構是在學習過程中不斷擴大、改進和積累而成。這一過程中，對既有知識的感知、提取和重組是關鍵。教科書中各種功能性欄目散落在各個子目之中。教師在教學過程中，要幫助學生把這些零散的欄目與對應的知識內容關聯起來，轉化到學生的認知結構中去。為此，可以搭建一個功能性欄目使用模型，把對欄目信息的感知、提取、重組與學生的信息采集、長時記憶和知識遷移融為一體（如圖1）。

以第4課第2個“史料閱讀”欄目為例，設計問題如下：

史料閱讀：董仲舒詳細敘說“尊崇儒術”的理由：

《春秋》大一統者，天地之常經，古今之通誼也。今師異道，人異論，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一統;法制數變，下不知所守。臣愚以為，諸不在六藝之科、孔子之術者，皆絕其道，勿使并進。邪辟之說滅息，然后統紀可一而法度可明，民知所從矣。

——《漢書·董仲舒傳》

問題1：閱讀史料，歸納董仲舒提出尊崇儒術的理由。

設計意圖：通過閱讀這則史料，可以采集到如下三個歷史信息，推導出董仲舒提出尊崇儒術的邏輯思維過程：一是《春秋》推崇的天下一統，這是天地之間的永恒規則;二是如今每個經師傳授的道不同，觀點也各異，導致君主沒有辦法實現統一，出現了思想意識形態上的混亂局面;三是“我認為”所有不屬于儒家“六藝”范圍之內的學說，都應該禁絕，不許它們與儒學并進，這樣就可以實現政令統一，法度明確。這三個信息呈現逐層遞進的態勢，闡述了董仲舒要求尊崇儒術的理由。

問題2：提取記憶，解析董仲舒提出尊崇儒術的根本目的。

設計意圖：在學生的記憶中應當還保留有初中歷史所學“罷黜百家，尊崇儒術”的印記：“西漢初，朝廷對地方的控制很弱，統治者奉行‘無為而治的政策，諸子百家的學說在社會上很流行。諸侯王門下聚集許多賓客，常常批評皇帝的政策。”對于古代封建專制統治者來說，這種妄議朝政的行為是不可接受的。至此，通過整合舊知和本欄目所提供的史料信息，就可以得出董仲舒尊崇儒術的根本目的是要迎合漢武帝確立新的統治思想、加強中央集權的需要。除此之外，再加上儒學重血緣宗法的特點符合傳統中國的社會現實，漢初道家“無為”思想為儒家學說起了先導作用等原因，董仲舒提出了尊崇儒術的建議。

問題3：認知重組，多維度解析尊崇儒術。

設計意圖：董仲舒建議的尊崇儒術并不是簡單的“思想一統”，他的主張是多維度與多層次的，除了政治哲學與倫理觀念上的思想一統之外，還可以遷移到地理意義上的國家一統、政治意義上的權力一統和文化意義上的禮樂一統[12]。地理意義上的“大一統”主要是指秦統一全國，以及西漢再次消除了秦漢之際的分裂割據局面，完成了地理版圖上的統一。政治意義上的統一主要表現為國家權力的“大一統”，是從義理上為頒布“推恩令”、創立中朝、推行察舉制、完備監察制度等鞏固統一的政治措施尋找依據。文化意義上的“大一統”，則是指在董仲舒尊崇儒術推動下，中華民族的文化倫理、價值判斷、民族心理等逐漸形成并固化。至此，通過對這一欄目的解讀，就可以知道董仲舒的尊崇儒術理論，是西漢時期具有遠見卓識的鞏固統一的理論，順應了時代的要求。

基于認知結構的模型建構策略，實際上是著眼于提升學生認識問題、分析問題和解決問題的關鍵能力。這一策略運用的關鍵是要注意對所選欄目內容的分析與思考，既要善于感知和采集欄目中的史料信息，又要善于勾連正文內容與學生長時記憶對所提取信息進行加工整合，最后還要適時進行知識遷移，幫助學生構建形成新的認知結構。

統編高中歷史教科書中每課均設置有數量不等的功能性欄目，它們選材經典、匹配適當，是師生教與學的得力助手。教師在使用教科書功能性欄目輔助教學時，要精心選擇、靈活運用、隨機應變，在充分發揮功能性欄目作用的同時，使學生通過學習活動來培育素養，陶冶情操，獲得智慧。

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*該文為江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“認知沖突策略在歷史教學中的應用研究”階段性成果（B/2021/02/127）的研究成果