“雙減”視域下教育生態的重塑

馬祝萍

摘? ?要：“減負”作為教育領域中一個“老、舊、繁、難”的問題，一直沒有得到很好解決。近年來，國家和政府通過頒布一系列政策，致力于加強“減負”力度，但其成效卻未及理想狀態。以2021年頒布的“雙減”政策為視角，探尋“雙減”之于不同群體的內在意蘊、初衷及性質，在此基礎上探尋重塑我國教育生態的可能路徑，期望以喚醒學生的個人意識為契機，重塑我國的教育生態。

關鍵詞：雙減;教育生態;個人意識

中圖分類號：G40-011? ?文獻標識碼：A? 文章編號：1009-010X（2022）27-0026-06

一、理想的“雙減”與現實之間的鴻溝

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳基于“黨的十九大和十九屆五中全會精神”，通過打出“持續規范校外線上、線下培訓”和“減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔”等一系列“組合拳”，以期實現“切實提升學校育人水平”的目標。這是國家和政府基于宏觀教育目標而推出的“雙減”政策，將其落實到具體的微觀層面，表現為“嚴禁要求家長檢查、批改作業”“分類明確作業總量”“校外培訓機構不得占用國家法定節假日、休息日及寒暑假期組織學科類培訓”等。“雙減”政策已經頒布并實施已有數月之余，在教育領域乃至整個社會引起了廣泛熱議。諸如一些家長發出了“不讓我們補課，我們孩子怎么提高成績？”“教育從來都靠苦讀，花加倍的時間，豈有不讓補課的道理？”“為什么不給學得慢的孩子追趕的機會呢？”等不滿之辭。國家和政府頒布“雙減”政策秉持著減輕學生和家長負擔、復原教育生態的初衷，但為何還有部分家長不滿意呢？為何“理想”和“現實”的差距如此之大呢？究竟是什么阻礙了“雙減”政策發揮真正的作用呢？上述問題是將“雙減”政策從頂層設計階段推廣到實際教育環境中需要認真思考的。

二、不同群體視角下“雙減”政策的內在意蘊

對“雙減”政策本質的把握有助于我們探討這一舉措之于我國重塑教育生態的作用。本文試圖透過一系列所謂的、淺層的“雙減”措施抽離其本質，并基于其定義、頒布緣由和性質三方面論述“雙減”的本質觀。本文認為，“雙減”對于不同的社會群體有著不同的意蘊。很難依據一個普遍性的定義來滿足所有社會群體的要求，故嘗試從不同群體——國家、學校、教師、家長、學生等出發，探索“雙減”對于上述群體來說究竟意味著什么。

（一）國家層面

從國家角度出發，“雙減”是新時代基礎教育改革的一把“利刃”。既是“利刃”，必有“好壞”。從宏觀上說，“整治培訓機構、減少作業布置、禁止學校給家長布置任務”等措施確實有助于減輕學生和家長的負擔，減緩教育焦慮。但反觀現實，教育焦慮的常態化和普遍化使其日益成為制約我國基礎教育改革的桎梏。為何“雙減”未能實現教育焦慮減輕或是根除呢？馬克思主義哲學中將“現象”當作“本質”的一個中間環節，通過揚棄“現象”，進而達到“本質”。我國偉大領袖毛澤東在《星星之火可以燎原》一文中指出：“我們看事情必須要看它的‘本質，而把它的‘現象只看作入門的向導，一進了門就要抓住它的實質，這才是可靠的科學的分析方法。”面對“學生學業負擔過重”“無窮無盡的教育焦慮”等一系列反教育生態現象，我們不能犯“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的忌諱。教育由許多子系統構成，如若其中的某一個系統過于突出或不足都會“牽一發而動全身”，并最終傷害整個系統本身。要想持續穩定地推進我國基礎教育向善向好地改革，亟須改變“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的不良習慣，要從淺層的“毛病”中看到深層的“根源”。因此，國家和政府各部門要從教育生態共同體出發，使“雙減”真正實現“降低家庭教育成本、提高廣大人民群眾生活幸福質量”的目標，真正用“雙減”這把“利刃”斬斷基礎教育中存在的“老、舊、繁、難”的問題。

（二）學校層面

從學校角度出發，“雙減”是以“文件落實文件”的奉命行事。“雙減”政策落實以來，一些學校確實“改變”了原有的培養目標，努力與中央文件保持一致。這些學校通常會定期召開全體教師會議，明令禁止教師給學生進行課外補習，要求教師減輕學生的學業負擔。但學校中存在的實際問題又豈是一場或幾場會議所能解決的呢？如若學校對教師的評價機制不改變，那么所謂的“雙減”也只能是學校在認真貫徹“頂層設計”下所產生的“短、快、虛”指標，即具有維持時間短、產生效益快、指標不真實等特點。

（三）教師層面

從教師角度出發，“雙減”是在多重壓力下的“進退維谷”。何謂多重壓力？主要來自于家長、自身和學校三個方面。教師在學生成長過程中扮演著重要角色。但教師深知在反教育生態的約束下，學生只有通過不斷“訓練”才能夠脫穎而出，事實上這已和“教育”的本質相差甚遠。受應試教育的影響，中小學教育普遍存在過分重視學生成績的現象，使得“教育”和“訓練”二者在教學過程中對于成績的影響在短期內差別不大甚至還會出現“訓練”優于“教育”的現象。“訓練”實則是一種有違“教育”本質的、功利化色彩濃厚的反教育生態行為。一方面，家長以“望子成龍”的殷切期盼要求教師盡心盡力教書育人，但“雙減”政策一落實，一些家長發現孩子的作業量越來越少，而與“學習”“考試”等無關的事情越來越多，會不問緣由地將孩子成績下降的“因”全部歸結到教師身上，這是教師面臨的一重壓力。另一方面，在班級授課制這種傳統教學組織下，教師需要按照規定的課時編排并完成教學計劃，同時還要保證每位學生的接受程度和學習效果，這本身就不是一件易事。在“雙減”政策落實之前，教師可以通過“課外補習”“拖堂”“占用課余時間”等方式達到上述要求，但“雙減”政策一落實，所有教師都被“倒逼”著加強自身的專業知識和教學能力，但“冰凍三尺豈非一日之寒”，這是教師面臨的又一重壓力。

（四）家長層面

從家長角度出發，“雙減”是令其想要反抗卻深感無奈的“千斤頂”。自“雙減”政策落實以來，家長這一群體所發出的哀怨聲和反對聲，毋庸置疑是最多的。眾所周知，隨著經濟社會的高速發展，家長的上班時間與學生的放學時間基本上是不吻合的，甚至部分家長周末也要加班。在“雙減”之前，部分家長會安排課外培訓班的教師負責接孩子放學，并輔導其完成學校布置的作業。但“雙減”政策一落實，徹底阻斷了家長的這一“捷徑”。家長作為孩子成長中的第一任教師，把陪伴孩子和履行家庭教育的職責“推”給培訓機構，確實存在著失職和失責。但不可否認的是，正是由于“雙減”觸犯到他們這一點“利益”，導致部分家長試圖通過自己的發聲來反抗“雙減”，甚至有些家長會鉆制度的漏洞，請非在職教師到家里給孩子進行一對一“補課”。制度是國家和政府依據不同社會實際情況和要求所制定的，再完美的制度也終歸會有漏洞。與其不斷修正所謂的“減負”制度，不如真正將家長所面臨的重重困境和焦慮納入思考，重塑我國教育生態，還家長一份安心。

（五）學生層面

從學生角度出發，“雙減”是增加教育焦慮和不良行為的“地雷”。“減少作業、整治校外培訓機構”等政策措施給學生帶來了大量的空余時間和空間，在某種程度上減輕了他們“所謂的”學業負擔。但需指出的是，當前學生已經在長期的填鴨式教育模式下喪失了或損壞了自身的“個人意識”，他們習慣了學校告訴他們應該怎么做、教師將知識篩選好教給他們、家長將課外時間一步步安排妥當。因此，當學生面對這突如其來的空余時間時，多數學生不善于或是沒有能力去做好自主安排。正是由于這一點，使得部分學生比“雙減”落實之前更焦慮、更無所適從，他們認為升學壓力遠超過自身對“減負”的渴望，“雙減”扼殺了他們要力爭上游、縮小差距的希望。與此同時，還有一部分學生會利用“減”下來的時間沉迷在游戲世界和網絡世界中無法自拔。本文認為與其考慮如何使“減”的力度更大，不如從“減”的初衷去思考如何培養學生的“個人意識”，進而為重塑教育生態尋找可能的現實路徑。

三、“雙減”初衷：重塑我國的教育生態

首先，從宏觀層面看，國家和政府期望通過“雙減”達到重塑教育生態、讓學生快樂學習、提升學校教書育人的本領等一系列政策目標，這是國家頒布并落實“雙減”的初衷。

其次，近年來由于心理負擔過重而引起的青少年“自殺”事件頻發。“自殺”這類極端事件是反映學生過重心理負擔的一面鏡子，我們需要深思這“冰山一角”下的教育生態問題。當然，“雙減”絕不是因為這諸多“自殺事件”而頒布的，但毋庸置疑的是這些引起社會廣泛關注的教育領域的“新聞”和“數據”在一定程度上推動了“雙減”政策的頒布與落實，國家和政府開始真正關注到了社會各個階層和群體對教育發出的“求救信號”。

四、“雙減”性質：工具理性支配下的政策

“雙減”政策的前提預設是在我國當前的教育體制下，學生各方面負擔過重是難以避免和“根治”的現象，只有通過不斷完善“減負”政策文本并嚴格落實，這些“所謂的”負擔才能得到解決。但事實是否如此尚未可知，至少從“雙減”政策頒布以來，學生負擔過重的問題并未得到很好解決這一點可以推翻這一前提預設。工具理性（Instrumental Reason）一詞最直接的淵源來自于德國社會學家馬克思·韋伯所提出的“合理性”（Rationality）這一概念。馬克思·韋伯將上述“合理性”分為價值合理性（Value rationality）和工具合理性（Instrumental rationality），也有一些學者稱其為價值理性和工具理性，雖然名稱有所差異，但其本質是一致的。由于本文認為“雙減”政策是一種工具理性支配下的政策，不涉及或較少涉及價值理性，因此，本文只談工具理性這一概念。工具理性是行動者純粹從效用最大化的角度去思考，且在很大程度上漠視了人的情感和精神價值。馬克思·韋伯將工具理性對功利的追求所產生的后果比喻為使人生活在“鐵的牢籠中”。西方學者蓋伊·奧克斯對馬克思·韋伯的工具理性和價值理性的區分進行了質疑，并提出工具理性行為者是一種功利主義者。事實上，我國政府在制定“雙減”政策時并非一開始就是從工具理性和功利主義角度出發的，然而在實際操作層面上，“雙減”越來越變成受工具理性支配下的產物，越來越只注重是否“減”了、“減”了多少等類似的行為結果，而忽視了“雙減”本身想要實現的內在價值，即重塑教育生態。

“雙減”本身只是重塑教育生態的一種手段，而當前這種手段卻變成了套在人身上的“枷鎖”，只關注學生負擔有沒有“減”，而忘記了為何要“減”這一初衷。從該角度看，“雙減”政策是工具理性走向極端的一種表現。假設現代社會的教育體制已使社會上的各個群體習慣于從工具價值的視角來看待作業和培訓，將作業和培訓視為提高教育質量的工具，那么，無論國家和政府出臺多么嚴厲的“減負”政策和整治手段，都只能達到治標不治本的效果。因此，歸根結底要從教育的中心——學生入手，以重塑學生的“個人意識”為改革底色，進而重塑教育生態，還教育一個宜居的和平家園。

五、教育生態的本質觀

教育生態是上文提及的一個根深蒂固的“老、舊、繁、難”問題，需要從不同方面進行深入研究，本文著重從“雙減”視域出發進行探討。首先，教育生態的重塑不是“拆東墻補西墻”，哪個問題更尖銳、更突出就先解決哪個問題。在中國傳統社會的思想中確實有“兩害相權取其輕，兩利相權取其重”這一約定俗成的道理，并可追溯至清末民初時期的民主革命家章炳麟的《答某書》。但正如上文所述，教育生態是一個共同體，牽一發而動全身，如何從“雙減”問題的背后看到深層次的教育生態問題才是我們真正要關注的，為此，我們應當研究什么是教育生態的本質觀。其次，學生學業負擔過重只是教育生態被嚴重破壞的表象之一，除此之外，秉持著“透過現象看本質”的分析方法，我們需要探討還有哪些與之同源的反教育生態的現象，并以此為轉捩點重塑我國的教育生態。

（一）對教育生態學的解讀

為了實現重塑我國教育生態的目標，我們首先需要明確何謂教育生態學，并在此理論框架下探索具有可行性的現實路徑。教育生態學（Educational Ecology）這一由教育學和生態學相互滲透而形成的科學術語最早由勞倫斯·克雷朋在《公共教育》一書中提出。我國關于教育生態學的研究起步較晚，且大陸晚于香港和臺灣地區，中間由于缺乏相關資源而出現過斷層現象，直至20世紀80年代后期才重新開始研究。教育生態學這一專業術語在學術領域內還未形成具有普遍性的定義，例如，在唐瑩和瞿保奎學者所建立的教育科學分類框架中認為教育生態學是以生態學的基本原理為理論分析框架，并將其作為分析教育中的社會現象的一門學科，與之類似的還有教育社會學、教育經濟學和教育人口學等。國際教育評價協會主席胡森高度贊同克雷朋的教育生態學思想，并指出了未來教育研究的轉向，即從研究個別兒童轉向研究構成兒童成長的教育環境的一系列因素上。本文以“雙減”政策成效不足這一社會現象為視角，以期塑造可持續發展的教育生態環境。教育的生態平衡，是教育生態理論的核心問題，是教育生態的一條基本規律，把握這一規律，就能從根本上全面揭示教育方面存在問題的實質，推動教育更好地協調發展。

（二）與學生負擔過重同“源”的反教育生態現象

對于教育是什么的問題，不同學者基于不同立場和視角有不同的理解，學術領域中大致將教育區分為廣義和狹義兩類。狹義的教育主要是指學校教育，即教育者根據一定社會的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加（積極）影響，把他們培養成為一定社會所需要的人的活動。換言之，就現代社會來看，狹義的教育是指教育者通過一定的方式將學生培養成具有創新能力、反思能力和自主能力的兼具“個人意識”和“社會意識”的現代人。本文主要論述除了“學生學業負擔過重”（有關何謂“過”的探討，本文以維果茨基的“最近發展區”理論為依據，認為超越學生“最近發展區”的作業、知識等都會給學生帶來“過”重的學業負擔）的反教育生態現象外，在狹義的教育——學校教育中還存在哪些反教育生態現象，試圖從中尋找共性和根源，并以此為重塑我國教育生態提供可嘗試的現實路徑。

首先，基于教育結構問題探討“高分低能”現象。“高分低能”現象歸根結底是學生的知識水平和能力水平不吻合造成的。由于受到政治、經濟、文化、人口等各個方面的制約，人們在教育思想上仍存在著片面追求升學率的問題，往往過于注重“升學教育”而忽視“素質教育”。而在“升學教育”中，由于功利主義思想的引領，存在著“重記憶、輕理解”“重理論、輕實踐”的問題，這些“生態”不平衡現象，對于學生的全面發展和我國教育事業的持續健康發展所產生的消極后果是深遠且持久的。其次，基于學校內部生態系統探討“畢業即失業”現象。“畢業即失業”現象究其本質是教育的人才培養輸出結構與社會就業崗位結構不吻合造成的。學校內部生態系統中存在培養人才方面忽視多層次、多規格的質量要求的問題，這是“畢業即失業”的真實根源。上述兩個典型的反“教育生態”現象歸根結底落實到“人”——學生身上，“高分低能”也好，“畢業即失業”也罷，本文認為都與學生“個人意識”的缺失密不可分。

六、基于學生“個人意識”的覺醒重塑教育生態

“個人意識”對于學生個性化、社會化發展及重塑教育生態的重要性可見一斑。“個人意識”最早可追溯至偉大哲學家——馬克思和恩格斯，其在《馬克思恩格斯全集》中指出：“不言而喻，人們的觀念和思想是關于自己和關于人們的各種關系的觀念和思想，是人們關于自身的意識，關于一般人們的意識，關于人們生活于其中的整個社會的意識。”其中，“自我意識”是“個人意識”的重要組成部分。從狹義角度來理解，自主學習能力、反思批判能力、實踐創新能力和應用創造能力等都是學生“個人意識”的體現和映照。英國分析哲學家彼得斯指出了教育的兩條認知標準，即知識與理解力、認知洞見。認知洞見是指不受過分限制而對于自己掌握和理解的知識進行一定程度的聯系，是與“認知上的漂流活動”相對立的一種范疇。認知洞見從某種程度上說也是學生“個人意識”的產物。具有認知洞見的學生能將“碎片化、客觀化、靜態化”的知識以自主決定的方式進行有機整合，從而減少知識的重復和冗雜，進而減少部分學業負擔。

我們不僅要從“雙減”中看到學生學業負擔過重的反教育生態現象，還要從其他與之同“源”的反教育生態現象中挖掘深層次原因。本文認為，探討如何解決這個深層次原因，即恢復學生的“個人意識”比對某一個反教育生態現象進行針對性的解決要更具有長遠價值。需指出的是，研究如何使學生“個人意識”覺醒的問題，確實存在一定的棘手之處，即耗時長、落實難等。但教育不同于其他社會子系統，本身就不能秉持著急功近利的心態去解決問題，就喚醒學生“個人意識”這一艱巨的任務而言，我們首先要站在學生角度去思考兩個問題，即“我應該成為什么樣的人？”和“我應該做什么？”

（一）喚醒學生對“我應該成為什么樣的人”的思考

由于我國在教育、經濟、生活水平等各方面資源的不平衡，加之“文憑膨脹”“成績優先”等社會現象的“熏陶”，使得學生的思維方式越來越固化和功利主義。他們不會也不想去思考“我應該成為什么樣的人”，而將“應該”異化為“不得不”，他們將“繁重的學業負擔”視為其在成長過程中必須要忍耐和承受的一道“門檻”，而跨過了這道“門檻”就可以收獲“所謂的”幸福。從這一角度去看待“教育要促進學生的全面發展”“教育要關注到每一位學生的發展”的論述，仿佛成了“空頭支票”。本文認為與其在一個錯誤的領域中去探索可行路徑，不如去開拓一個新的領域，在喚醒學生“個人意識”的前提下，引導其思考“自己應該成為什么樣的人”，而非以僵化的、呆板的成長或教育模式要求其“必須”這樣或那樣做。

（二）培養學生對“我應該做什么”的思考

“我應該做什么？”是一名學生在其有了基本的“個人意識”之后應該去思考的問題，對這個問題的深入思考能更好地鞏固其“個人意識”，并在其未來成長中擺脫對他人的過度依賴。20世紀批判教育理論和實踐家、著名巴西激進主義成人教育學家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學》中將灌輸式教育和提問式教育這兩種教育模式進行了對比分析。其中，在對學生角色的認識上，灌輸式教育認為學生是需要幫助的客體;提問式教育認為學生是可塑造的批判性思想者。“需要幫助”不存在本質的錯誤，因為學生相較于教師來說，存在認知水平低的特點，本文認為這里的“需要幫助”類似于支架式教學中的“支架”。但需要指出的是，“支架”必然有撤走的一天，不能任由其成為阻礙學生培養“個人意識”的絆腳石。“客體”一詞違背了“教育”的本質，將學生異化或邊緣化為教師教學的產物，剝奪了學生自主思考、自主學習并對知識進行批判反思的權力和義務。灌輸式教育模式下培養出的學生就像“等在鳥巢里嗷嗷待哺的小鳥”，教師喂什么學生就吃什么。反觀現實，在教育體制大刀闊斧的改革時代，仍然存在著灌輸式教育模式，而這種教育模式給學生帶來的傷害是他們只知道“我必須要做什么”而丟失了“我應該做什么”的思考能力。如若學生具有強烈的“個人意識”，能夠將選擇的權力掌握在自己手中，那么從某種程度上也許能夠從巨大的作業、課時和考試禁錮中“脫離”出來。

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