“泛在閱讀”視域下繪本促寫教學策略探究

蘇瑩瑩

摘 要：泛在式融合閱讀為小學低年級寫作教學帶來了新的機遇。在“泛在閱讀”視域下，語文教師可以巧妙地開發(fā)繪本這一教學資源，利用繪本在小學低年級中能增強學生寫話興趣與主觀能動性的作用，探索“讀繪本、促寫話”的低年級寫話教學策略。

關鍵詞：低年級寫話教學;繪本促寫;教學策略

在現代信息技術飛速發(fā)展的背景下，人們的閱讀方式正從單一的紙質閱讀向紙質閱讀與電子書閱讀相結合的“泛在式融合閱讀”轉變。在“泛在閱讀”視域下，學生的閱讀時間、空間、方式都發(fā)生著變化，這一變化促使小學語文教師把握機會，在教學中引入泛在式融合閱讀，促進學生寫作行為的發(fā)生。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對于低年級學生的寫話提出了要求：“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語?！钡堑湍昙墝W生普遍存在識字量少、寫作表達欠佳、寫作素材不足等問題，寫話對于低年級學生來說一直是個難題。要達到新課標的要求，讓學生對寫話產生興趣，語文教師可以結合泛在式融合閱讀理念，嘗試“讀繪本、促寫話”，通過圖文并茂、畫面精美、符合兒童形象性思維特點的繪本，促進學生寫作行為的發(fā)生。

一、繪本在小學低年級寫話教學中的作用

一、二年級是學生學習的起步階段，連詞成句對他們來說并不是一件容易的事，導致畏難情緒隨之而生。教師應該在學生初接觸寫話時，為他們帶來愉快、有趣的體驗，讓學生對寫話產生興趣與主觀能動性——此時，繪本是一個極具優(yōu)勢的選擇。

美國教育學家唐納德·格雷夫斯曾針對兒童早期寫作的過程與特點進行長達幾年的實驗，發(fā)現學生在學習寫作時，常常把話說了一遍又一遍，再書寫出來，說明低年級學生的寫話需要自己發(fā)聲器官的幫助，因此“以朗讀促寫”是必要的。朗讀行為的發(fā)生應該以什么載體為依托呢？情節(jié)豐富、引人入勝的繪本則是大多數學生的第一選擇：繪本的圖畫精美，文字少而精，多為常用字，且不乏重復的詞句，契合低年級學生的閱讀需要與水平。“泛在閱讀”視域下，繪本能以電子書的形式呈現。學生讀繪本，不僅能看著文字默讀，還能跟著電子繪本的背景音進行朗讀，增加寫作動機。

唐納德·格雷夫斯的實驗還向我們證明，幾乎所有兒童的寫作行為都是從繪畫開始。他認為：“一幅畫可以為孩子提供一個寫話的線索。”當學生閱讀繪本時，總會有代入、參與故事的沖動。此時，可引導學生仿畫，拓展繪本故事，以模仿繪本繪畫為自己的寫作理清線索，寫作行為隨之發(fā)生。

二、“讀繪本促寫話”的小學低年級寫話教學策略

（一）改課文，設支架

教科書是教師重要的教學資源之一。要提高學生的寫作能力，需以教科書作為藍本。小學語文教師可以把畫面感強烈、語言重復的課文改編為繪本，以課文語言搭建簡易的支架，結合課后習題對學生進行寫作訓練。

以語文部編版教材一年級上冊第12課《雪地里的小畫家》為例。這是一篇篇幅短小、畫面感強的課文，豐富的插圖展現了小動物們在雪地上的腳印，極具繪本特色。其中，“雪地里來了一群小畫家。小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙”兩句，貼近學生的生活，極富童趣而句式簡單，十分適合成為學生寫話的腳手架。在課堂中，教師可以請學生仔細觀察插圖，找找雪地里都來了哪些小畫家？他們都畫了什么？突破課后題后，再引導學生發(fā)現，課文是怎么用語言文字表達這幅畫面的？總結出“誰畫什么”的句式后，學生們就可以依靠支架發(fā)揮想象，大膽地擴充課文繪本畫一畫，模仿句型說一說，最后寫一寫。

教師還可以帶來構架相似的繪本故事，進行拓展閱讀。如繪本《好餓的毛毛蟲》，教師帶讀繪本的前半部分：“……星期一，他啃穿了一個蘋果?？墒嵌亲舆€是好餓。星期二，他啃穿了兩個梨子，可是肚子還是好餓。星期三，他啃穿了三個香蕉，可他還是好餓?！崩美L本搭建寫話的支架：“星期? ? ? ，他啃穿了四個? ? ? ? ?，可他還是好餓。星期? ? ? ，他啃穿了? ? 個? ? ? ? ?，可他還是好餓呀。”學生能拾級而上，順勢寫出富有想象力的句子。

（二）仿猜續(xù)，促動機

寫作教學不僅僅停留在課堂之上，在課堂之外也應繼續(xù)進行。但是課堂以外的繪本閱讀，難以統一版本，不利于教師后續(xù)在課堂上的寫話訓練。“泛在式融合閱讀”形式能輕易解決這個問題，電子繪本成為一種重要的教學資源，為學生閱讀寫作行為的跨時空發(fā)生提供了可能性。

教師可制作有聲電子繪本，讓學生自行安排時間進行閱讀。閱讀繪本時，學生可跟隨著教師的聲音一起朗讀、品味繪本。在大致了解繪本內容后，學生模仿著教師的語音語調把故事復述出來，這就是此教學策略的第一個步驟——促進學生的“仿讀”。此步驟，旨在用豐富有趣的畫面與聲情并茂的語言刺激學生的視覺、聽覺感官，讓學生產生學習動機。

第二步，“猜測”。學生猜測故事的進展，用自己的話說一說，并仿照著繪本的語言簡單地記錄故事的走向。

最后，教師提供繪本創(chuàng)作交流的平臺，讓學生交流、展示自己構思的繪本，并續(xù)寫繪本。

以繪本《小老鼠的漫長一夜》為例，教師在制作有聲電子繪本時，要有意識地引發(fā)學生思考——小老鼠躺在床上睡不著覺，聽見了什么聲音？想到了什么？為了到大老鼠的床上睡覺，它都做了什么？說了什么？此繪本中的擬聲詞很多，角色對話有趣，能極大地激發(fā)學生興趣，促進學生閱讀、寫作動機的產生。學生在仿讀的過程中，將不由自主地沉浸到繪本的故事里，與故事中的小老鼠一同經歷、一同感受：睡不著的小老鼠還會聽到什么聲音呢？它會想些什么？做些什么？說些什么？此時，學生可發(fā)揮想象力，猜猜繪本的走向，用自己的話說一說，以語言表達促進寫作行為的發(fā)生。教師應該幫助學生養(yǎng)成記錄想法的習慣，仿照繪本的語言記錄自己腦內的新想法。有聲電子繪本的最后，教師應該順勢而為，拋出問題：“第二天晚上，該睡覺了，小老鼠又想到大老鼠的床上去睡，你猜小老鼠又會找什么借口呢？它成功了嗎？請發(fā)揮你們豐富的想象力，抓住小老鼠的所聽、所做、所想、所說，繼續(xù)編寫這個故事吧！寫完后，再為你們的文字配上畫面，全班同學的作品合在一起，就變成一本新繪本了！”到這時，從閱讀繪本出發(fā)，到續(xù)編繪本結局，寫作教學的引導水到渠成。

（三）括拓升，添細節(jié)

在“泛在閱讀”視域下，還能夠采取“括拓升，添細節(jié)”的教學策略——概括繪本、充拓繪本、升華繪本，為繪本增添細節(jié)，這個教學策略更加適合特意留白的繪本。

首先，概括劇本：教師制作有聲電子繪本，學生跟讀，嘗試找到故事的主人公，概括繪本的主要內容。教師引導幫助學生總結出繪本的脈絡：誰干什么。

第二步，充拓劇本：學生根據自己的理解，以“誰干什么”的形式為無字的圖畫頁增添文字。此時，教師可層層深入地教學，引導學生細心觀察畫面，并說一說、寫一寫：“怎樣的誰干什么？”“誰怎樣地干什么？”“怎樣的誰怎樣地干什么？”以多種形式為繪本文字的骨架增添細節(jié)，填充骨肉。

最后，升華繪本。為無字繪本填充文字后，學生能對繪本的主題思想產生更深刻的理解，教師可順勢加以引導，幫助學生概括繪本的主題思想，改寫或續(xù)寫繪本的結局。

以繪本《彩虹色的花》為例，此繪本描繪了一個簡單易懂卻意蘊深長的故事：

一朵彩虹色的花無私地用自己各色的花瓣幫助各種小動物。這朵花兒在冬天枯萎，又在春天重新開放。繪本在小動物們取走花瓣時都進行了無字的留白處理，給孩子們留下許多想象空間。

教師可幫助學生搭建支架，結合圖片展開想象與描寫：? ? ? ?（誰）摘下了? ? ?色的花瓣，? ? ? ? ? ? ? ? ?（做了什么），? ? ? ? ? ? ? （心情怎樣）地走了。根據支架，學生還能進一步進行充拓，如? ? ? ? ? ? （怎樣的誰）? ? ? ? ? ?（怎樣地）摘下了? ? ? 色的花瓣，? ? ? ? ? ? ? ? （做了什么），? ? ? ? ? ? ?（心情怎樣）地走了。

學生能夠從一次次補寫充拓中感受到花兒的無私奉獻，體會到繪本傳達的主題思想。此時教師可以設計提問：“被花兒幫助過的小動物們，看到重新探出頭來的彩虹色的花，他們會說些什么呢？”請學生續(xù)寫繪本的結局，升華劇本的主題。

綜上所述，泛在式融合閱讀為小學低年級寫作教學帶來了新的機遇?！胺涸陂喿x”視域下，我們應該巧妙地開發(fā)繪本這一教學資源，激發(fā)學生學習動機，促進學生寫作行為的發(fā)生，讓學生在圖文并茂、生動有趣的學習情境下自然而然地產生寫作欲望，從“要我寫”轉變?yōu)椤拔乙獙憽薄爸鲃訉憽薄皹酚趯憽薄?/p>

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]曾照耀.格雷夫斯的寫作教學法[J].外國教育動態(tài)，1982（04）.