向兒童的“完美”轉變

原雅婷

《中國兒童發展綱要（2021-2030）》提出，堅持促進兒童全面發展。尊重兒童的人格尊嚴，遵循兒童身心發展特點和規律，保障兒童身心健康，促進兒童在德智體美勞各方面全面發展。教育戲劇的藝術教育形式為此提供了契機，兒童運用已有經驗，以戲劇創編、即興表演、模仿游戲、角色扮演、觀察等方式，創造性地表達自己的真實感受、思想以及想象。它不僅解放了兒童的天性，而且給兒童提供了認識自我、探索外部世界的方式與途徑。可有的教師在組織教育戲劇集體活動時，有時會急于把高級、美味的“點心”喂給孩子，導致出現孩子反應不過來的現象。其背后的根源在于，教師未真正從兒童視角出發，關注兒童在教育戲劇活動中的“完美”體驗，未把握適宜性策略，導致教師心中的“完美”代替了兒童心中的“完美”。

向兒童的“完美”轉變，兒童視角從來是不可或缺的底色。同一個“世界”，呈現給成人和孩子的“視界”往往不同，自我決定理論恰好為我們蹲下來、發現兒童的“世界”搭設了一架理論階梯。20世紀80年代，美國心理學家Decy和Ryan提出了關于人類動機、情感和發展的動機過程理論，即自我決定理論。該理論認為，當兒童在課堂中的勝任感、歸屬感、自主感得到支持并滿足時，更有可能內化自己的學習動機并更自主地從事學習活動，獲得正向發展。基于兒童的三種需求，自我決定理論研究者提出相應的教師支持：首先，依據兒童的能力和水平提供適宜挑戰的認知支持，促進兒童經驗的發展；其次，提供情感支持，讓兒童在有歸屬感的環境中內化自我感受與經驗；最后，提供自主支持，減少兒童在活動中的壓力，最大限度支持兒童的選擇，促進其自主性的發展。自我決定理論從兒童的需求出發，為教師從兒童視角探索適宜性策略提供了理論上的可能。基于自我決定理論的相關觀點，在教育戲劇集體活動中，我們厘清觀念，重視兒童主觀能動性與教育戲劇環境的生成互動，關注兒童勝任感、歸屬感、自主感的滿足，并采取適宜性策略，促進教育戲劇實踐落向兒童心中的“完美”。

一、認知支持，生發勝任感的“完美”

勝任感的“完美”要求我們傾聽兒童的聲音，感知兒童的能力需要，采取符合兒童身心發展規律的方式方法。自我決定理論把兒童的能力需要概括為“在自然和社會環境中進行最佳挑戰和經驗獲得的需要”。由此，生發勝任感的“完美”需要教師進行適宜性的認知支持。

（一）聚焦適宜挑戰，拆分使能目標臺階

在教育戲劇集體活動中，教師應在兒童尚不具備必要能力時，合理拆分使能目標臺階，即設定具體的銜接目標，避免過高期望脫離于兒童現有水平。適宜的層級梯度是幼兒感知教育戲劇經驗、拓展認知起點、生發勝任感的保證，也是連接教育戲劇知識與幼兒的重要中介。

如在一節寓言故事戲劇活動“龜兔賽跑”中，目標水平是兩個幼兒同時各自做出烏龜和兔子不同的熱身動作，并借助肢體幅度和語氣助詞表現出角色特點的快慢。而在活動中卻出現了扮演烏龜的幼兒在做與另一個幼兒不同的熱身動作時，會被“兔子”的快慢影響，沒法很好地展現自己扮演角色特點的現象。幼兒表演時一臉的困惑和猶豫，似乎不知道該快還是該慢。這說明幼兒在之前活動環節中所建立的經驗未達到當前的層級水平，如若忽視這看似微小的“困惑”，幼兒的勝任感便無從滿足，這節教育戲劇集體活動就對兒童失去了意義。如何拆分適宜于兒童水平的使能目標臺階呢？經過判斷，案例中幼兒的現有起點是在不受他人干擾的情況下，能單獨做出龜兔不同部位的熱身動作，肢體幅度和語氣助詞尚不能很好加入進來。那么教師便可以通過遞推法，從終極目標開始逐步設置層級梯度，如下頁圖所示。層級梯度不僅涉及干擾源劃分，而且一師對全體幼兒、一師對一幼等形式也存在著不同級別的挑戰性。使能目標臺階讓幼兒通過層層遞進的嘗試，逐步積累最近發展區內的經驗，形成真實的自我評價，從而在感知自身階梯性進步中獲得成就感，滿足能力需要。生發幼兒勝任感的“完美”，離不開教師在活動設計與實施時巧妙地融入智慧，聚焦適宜挑戰。當兒童視角成為教師深入人心的觀念，終會清風自來。

（二）把握經驗獲得，多途徑支持能力需要

把握兒童的經驗獲得，就是在教育戲劇集體活動中通過滿足兒童對獲得已有經驗的內在需求，從多途徑給予其認知支持。在兒童適宜性發展的基礎上，判斷何時在活動中前置經驗以及如何以集體活動這樣的微生態環境支持幼兒學習，我們結合教學實踐進行了以下探索。

1. 經驗前置的支持

在“龜兔賽跑”寓言故事戲劇活動中，目標水平不僅要求幼兒表現出剛剛積累的動作經驗，同時還要結合角色特點用肢體或語氣助詞表現出快慢。后者的疊加略高于幼兒已有水平，于是教師進行了難點前置。在前面幼兒自主遷移生活中的熱身經驗時，教師進行提問：“你們能用肢體表演出熱身動作做得很快是什么樣子的，做得很慢是什么樣子的嗎？”考慮到幼兒認知結構里似乎并無運動相關語氣詞的概念，于是教師進行了示范，使幼兒獲得前置經驗，親身感知快慢的表現方式，從而為接下來的有效遷移做了鋪墊。倘若在幼兒扮演龜兔角色時才引入快慢的概念，就容易導致幼兒認知注意難以分配，從而滿足不了幼兒對經驗獲得的內在需求，實現幼兒能力需要的適宜性支持也無從談起。

2. 減少干擾源的支持

在教育戲劇集體活動中，教師常常需要和多名幼兒同時扮演不同的角色，以便兒童在游戲化的表演中充分感知角色的鮮明對比。如教師在扮演兔子時一邊嘴上喊著“嘿呀嘿呀”，一邊靈活敏捷地彎腰壓腿，而幼兒需要扮演行動遲緩的烏龜，拖沓地喊著“哎喲哎喲”，一邊進行頸部旋轉或是腰部左右方向的轉體。兩種角色同時表演時，若幼兒扮演烏龜的經驗不夠穩固，極易受教師所扮演兔子的干擾。因此，減少干擾源作為一種認知支持顯得尤為重要。此外，角色過多時要適度削減角色數量。“龜兔賽跑”活動設計之初是先分組，幼兒在組內分飾五個角色，但實踐中發現，一方面幼兒只積累了龜兔的熱身經驗，尚未建構對裁判、觀眾的角色經驗，導致表演時手足無措；另一方面同一畫面里出現了運動員、裁判、觀眾三種角色，且內部還潛藏了觀眾與運動員的對應選擇關系，幼兒難免產生角色混淆，甚至出現掛著觀眾胸牌卻表演運動員熱身的情況。后經過教研討論和反思，改為由一名幼兒扮演兔子，一名演烏龜，教師演裁判，其他幼兒共同扮演觀眾。這樣的角色分配構成了一個整體性全景，更加符合故事原型，也充分尊重幼兒已有經驗，達成滿足兒童能力需要的認知支持。

3. 言語提示的支持

戲劇活動中教師的言語提示看似微不足道實則影響很大，如：“我要開始表演兔子了，你們要注意看我哦”，有效引起幼兒對兔子角色動作特點的注意，進行有意學習；使用魔法照片策略時，“你準備好了嗎，我要開始變了”，既不脫離于游戲情境，又有效讓幼兒做好預勢，從而更好地完成即將進行的任務指示；“你的動作幅度可以再大一點嗎”，有效地引導幼兒擴大動作幅度，促進對快慢的具身理解；“你的聲音可以再慢一點嗎”，加強幼兒的自信，帶動幼兒投入活動的戲劇情境中，產生游戲化體驗。言語提示往往離不開教師夸張而沉浸其中的語言引導，這與教師的情感支持不可分割，其在教育戲劇活動中起著特別的作用，常常使幼兒置身于戲劇游戲情境中，忘乎所以，達到完全屬于自己的快樂。

二、情感支持，聯結歸屬感的“完美”

自我決定理論將兒童的歸屬需要描述為：“尋求依戀，體驗跟他人的安全感，歸屬感和親密感的需要。”在安全和有歸屬感的環境里，兒童會有更多的內在動機。建立于情感之上的適宜性策略，能幫助兒童感受到關愛、重視與尊重，促進其接受和內化自我感受與經驗。

（一）積極正面反饋，依托安全的依戀與歸屬

在教育戲劇集體活動中，教師積極的正面反饋，包含語言、動作與表情等信號，都有助于營造溫馨安全的心理環境。如在運用“建構空間”戲劇策略時，幼兒用各自的身體合作擺出森林里景色的豐富造型，其中兩個幼兒面對面站立，雙臂撐起一座“橋”。另一個孩子就在“橋”底部來回跑動扮演流淌的溪水，構成一幅動態的美景，體現了幼兒極具童真和創造的想象力。教師及時捕捉到幼兒經驗的價值點，給予了積極正向的夸贊并進行具體分析點評。用發現美的眼光尋找幼兒表現的閃亮之處，加以適宜的語言支持，有利于促進幼兒建立安全的依戀和歸屬，聯結歸屬感的“完美”。

（二）情感投入參與，忘我于戲劇張力與樂趣

情感投入地參與是教師提供情感支持的最佳方式，溫暖、鼓勵、相互尊重與接收的環境，會激發兒童的探索欲望，從而積極主動地投入教育戲劇活動中。

1. 身心融入游戲情境

教師全身心地融入游戲情境，能為兒童創設一種“信以為真”的教育氛圍。教師在戲劇活動中應充分調動熱情，使自己置身于戲劇情境中，達到投入而非割離的戲劇狀態。如運用魔法照片策略時，為了恰如其分地引入“魔法棒”，教師通過在活動室布置小草、樹木等實物背景，巧妙創設了森林之旅的游戲化情境。接著，教師忽然發現草叢中有一支魔法棒，充滿欣喜和好奇地說：“咦？這是誰的魔法棒！它是不是真的能讓靜的東西動呢！我可要試一試！”孩子的興趣被激活，注意力緊緊集中在這個神奇物件上。可見教師的角色狀態能激發幼兒主動地融入活動情境，關系著幼兒在教育戲劇中游戲體驗的真實性。

2. 忘我沉浸于游戲樂趣

情感投入的共同參與不僅體現在教師身心融入游戲情境，還包含教師投入游戲的忘我狀態。如發出指令時，倘若只是平鋪直敘地說清楚具體要求，幼兒就達不到游戲化體驗，教育戲劇活動也因此失色，而以入戲般夸張的語言引導幼兒就會更加立體生動。如“這只小烏龜能再慢一點嘛”，教師可以把重心放在“再”上，適度拖長，直到幼兒樂于夸張化地表現出烏龜的“慢”。當教師都覺得這個游戲好玩時，孩子才會更有安全感地體悟到戲劇游戲純粹的快樂，這時便達到了教育戲劇的初衷。師幼在相互鼓勵、尊重的氛圍中，共同沉浸于教育戲劇所帶來的樂趣。

三、自主支持，回歸自主感的“完美”

兒童自主感是影響其情緒適應的重要內在動機，需要教師給予兒童自由的空間，提供適宜性的自主支持。結合教育戲劇集體活動，教師理應支持兒童的自主選擇與決定，肯定其創造性的表現形式與觀點，助力兒童回歸自主感的“完美”。

（一）自主選擇與決定，創設空間保護幼兒的內在動機

《幼兒園工作規程》中強調自主選擇游戲內容、材料和伙伴。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也指出應提供自由表現的機會，支持幼兒富有個性和創造性地表達。幼兒在教育戲劇集體活動中的自主選擇與決定，主要表現為自主選擇活動材料、角色以及自主決定暫停或退出活動。如活動快結束已獲得充足經驗的幼兒需要扮演不同角色彼此合作表現賽場情景。這時，便可讓幼兒自主選擇自己想要扮演的角色和表現形式，裁判、觀眾還是運動員？如果是觀眾你會選擇為誰加油？加油的動作和方式是什么？是原地助威還是一邊助跑一邊加油？是筋疲力盡的還是活力十足的？幼兒擁有自主選擇權，教師所提供的自由空間最大化地激發了幼兒的主動性與創造力，滿足了幼兒的自主需要。在最后呈現魔法照片前，教師給予了幼兒充足的討論與探索時間，供幼兒在群體活動中相互觀察學習，以最大化地促進其自主需求的滿足。

（二）肯定幼兒獨創性的形式與觀點，尋求純粹的童真

幼兒是靈活、敏捷、想象力豐富的個體，在教育戲劇活動中會不斷萌發新的觀點、進行新的嘗試。教師應尊重每個幼兒的想法和創造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式，分享他們創造的快樂。如在一次戲劇活動中，以貪婪的周財主總想打神筆馬良的壞主意為背景，孩子們展開了熱烈的討論，家具們怎樣才能阻止周財主呢？一個孩子想出了令在場老師們都意想不到的點子：其他同伴是周財主房內的八仙桌，他是潛伏于八仙桌上的超級病毒，周財主正專心吃飯時，病毒趁其不備從口鼻攻破他的免疫系統，這樣周財主可就沒法出門啦。這個思路突破了老師們的設想，我們總是局限于家具如何通過“絆”“擋”“推”等物理手段，卻沒想到這個孩子竟能把該寓言故事聯系到當下肆虐的新冠肺炎，有效地遷移了生活中關于病毒的先前經驗。這種獨特的創造性觀點，雖在預設之外，但蘊含了幼兒獨一無二的審美感受和表現方式，是真正屬于幼兒的。教師應肯定幼兒的創造力，激發幼兒的思維想象力，進一步促進幼兒獲得自主感的“完美”。

把握教育戲劇集體活動的適宜性策略，意味著成人要從兒童的心靈出發，進入兒童的世界，和兒童一同沉浸于戲劇海洋。基于自我決定理論，教師要學會蹲下身來看兒童，注重兒童的具身體驗和內在感受，在充分尊重兒童自身水平和已有經驗的原則下，運用多方面適宜性策略，向兒童的“完美”轉變，喚醒兒童成長的力量。