小學語文進階性閱讀教學路徑探討

粗略統計，小學六年語文教材的課文約莫480篇，里面還包含低段的拼音教學。我們不缺名家經典，我們缺的是大量的汲取、知識的沉淀。學生的閱讀既要有廣度，也要有深度，如果只學習課本上的單篇選文，而不去計劃和實施群文閱讀和讀整本書閱讀，就不會有廣泛和深入的收獲，更談不上核心素養(yǎng)的良好發(fā)展。

一、傳統的語文閱讀教學——我們缺少什么

閱讀范圍過于狹窄，同時過度重視教材的單篇精讀課文的教學，使學生的閱讀范圍受限，而學生閱讀量的不足將會導致閱讀能力受限，甚至影響閱讀興趣。這一連鎖反應就像是一個生態(tài)系統，最底層的生物鏈出了問題，勢必影響整個生態(tài)系統。

在閱讀教學中，雖然教師都能根據課標在相應的學段教授學生閱讀方法，如默讀、快讀、朗讀;“抓住關鍵詞”“結合上下文理解”等分析句子段落的方法。但學生往往停留在字、詞、句，能把文章讀通、讀懂，若是讓學生遷移運用或者跳出文本進行擴展延伸就很困難。究其原因，閱讀策略方法具體指導和訓練不到位，這不利于促進學生思維由低到高、階梯式發(fā)展，不利于提高學生閱讀速度，不利于語言積累、增強寫作能力和綜合素養(yǎng)的提升。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調工具性與人文性的統一。但基于教材的單篇課文閱讀教學，難以為二者的“統一”提供有力的載體。有的教師將工具性放在第一位，注重字詞基礎、背誦默寫，強調分段分層、概括主題、習作訓練;有的教師將人文性擺在第一位，重在對文本的理解、感悟等，忽視語文技能和思維能力的培養(yǎng)。這樣，就導致孩子對文章理解好像到位了，但學習其他文章時就手足無措。可見，由于傳統的閱讀教學存在多方面的局限性，導致單憑教授教材內容難以增加孩子的閱讀量，提升閱讀質量，更難以培養(yǎng)學生自主獨立閱讀能力和讀整本的好習慣。

二、現代的語文閱讀教學——我們要明白做什么

葉圣陶先生強調，語文教學目標最關鍵的要素在于“養(yǎng)成讀書的習慣”，而把群文閱讀和整本書閱讀作為閱讀教學的一部分，能有效促成這一目標的實現。群文閱讀和整本書閱讀不但有助于學生拓寬視野，獲得更豐富的知識和信息，還可以練習閱讀的速度和方法，整體提升學生的閱讀能力。

（一）群文閱讀——從單篇到群文的量的突破

閱讀能力不是一朝一夕形成的，而是在日積月累的大量閱讀中逐漸積淀升華的。現行的小學語文教材以“單元編排”的方式把多個領域的學習項目串聯起來，同時，用“語文要素”來組織一個個學習內容。實際上，每篇課文都隱含著多個語文要素，學生一時學這個，一時練那個，忙于應付卻收獲甚微。

碎片化的閱讀內容往往成為學習負擔，唯有結構化的閱讀內容才可能轉化為學生的閱讀素養(yǎng)。結構化的閱讀內容，不僅僅是教材里的單篇閱讀，更包括群文閱讀和整本書閱讀。群文閱讀是指圍繞某個議題選擇一組具有關聯性的文章，在特定時間范圍內展開的多文本的閱讀教學活動。議題的確立具有開放性和多樣性，既可以從語文課標中關于閱讀能力的相關目標要求中選取，也可以根據不同主題、類型、題材、作家等標準來確定，還可以充分調動學生的興趣，由師生共同討論來確立議題。

文本的組合方式可以是教材單元內課文的組合、教材內課文與課外文本的鏈接，還可以是課外專題式的組合。群文閱讀教學方式強調學生自主閱讀和討論，對多樣化的文本進行全方位的比較鑒賞和深度探究，從而把握不同文本的寫作規(guī)律，形成基于豐富閱讀情景的閱讀圖式，進而實現閱讀與寫作的知識積累和遷移應用。

（二）整本書閱讀——從量變到質變的飛越

美國教育家愛德勒將閱讀分為四個層次，基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。基礎閱讀層次的學習通常是在小學時完成的，在整本書閱讀或在群文閱讀之前都是從字、詞的理解到簡單句再到復雜句等一系列系統的語言訓練之后才能具備閱讀的能力。所以，我們可以理解整本書閱讀是小學階段的最高的閱讀層次。語文新課標對整本書的閱讀是以“拓展性學習任務群”呈現的。

那么課文閱讀、群文閱讀、整本書閱讀究竟有哪些不同之處呢？請看下表：

從表中我們可以看出它們三者之間的關系是遞進式的，在培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)方面是層層深入的。如果把閱讀的境界分為三個層次，第一層，精讀單篇課文，重在打好基礎，教材中的經典篇章就是最好的閱讀范文;第二層，群文閱讀，重在激趣遷移;第三層，整本書閱讀，重在培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)。其實，在閱讀的路上精讀課文、群文閱讀、整本書閱讀缺一不可，三者相互影響、相互促進。

三、群文和整本書的閱讀教學——我們該怎么做

（一）選擇適合的閱讀文本

語文教材為我們提供現成的閱讀材料，而群文閱讀與整本書閱讀的文本又從何而來呢？選擇什么樣的文本進行閱讀考驗著教師的閱讀視野、閱讀品位以及閱讀教育理念。我們在選擇文本時要把握以下幾個原則。

文本的目的性。教師指導文本的選擇應該有明確的目的性和針對性，單純地照搬網絡或者名師推薦的方式不可取，否則學生閱讀后缺乏系統訓練就會導致“無效閱讀”。由于課堂時間有限，教師可適當布置課外閱讀以補充學生的閱讀量。在選材和版本方面要注意其多樣性以及內容與形式的文質兼美，讓學生真正讀到好書。

文本的層次性。根據孩子的心理認知特點，帶著目的、明確內容進行分層次的閱讀訓練。當然考慮到小學生以具體形象思維為主，閱讀的文本應適應孩子的發(fā)展，按照從易到難、循序漸進的原則，從繪本讀物入手逐漸過渡到全文字的書籍，以培養(yǎng)學生的閱讀興趣，促使學生想閱讀、能閱讀、會閱讀。

文本的連續(xù)性。在教材中我們可以看到每冊以不同的主題劃分，但是各個主題之間是相對獨立，缺乏一定聯系。主題本身也較為空泛，與學生的生活實際相隔較遠，導致學生無法深刻感受主題。群文閱讀和整本書閱讀往往能就某一議題（中心內容）進行擴展性延伸，且文本之間相互聯系，文本之間形成互動，能最大限度地豐富學生對某種主題的理解與感受。教師應選擇和確立能較好地體教學目標和學習議題，在目標和議題統攝的前提下，讓群文有機組合起來。

（二）運用適宜的閱讀教學方式

教師在閱讀教學中要有多種形式互為補充、相互配合、協同發(fā)展，才能有效提高課堂教學效益，催生閱讀教學研究與實踐的生長。在群文閱讀和整本書閱讀教學中教師要明晰以下三個基本策略。

前期準備是關鍵。閱讀教學前，要了解學生對于將要讀的這本書的已有經驗和感知興趣程度，激起學生渴望讀這本書的興趣。

個別化指導是突破。減少集體化指導，強化個別化指導，以解決學生個體碰到的閱讀困惑，點撥其閱讀方法與策略。由于閱讀是學生自主學習的場景，教師只有因材施教，才能培養(yǎng)學生自我發(fā)現，自我探索，自我思考的能力。

全班交流是亮點。閱讀如果局限于一個人的思考，那將是非常狹隘的，經過全班的討論、交流，才能探討一些共同感興趣的話題，只有思想的碰撞、共鳴與思索，才會有效提升學生的閱讀能力。

在閱讀教學的路上，我們一直在探索、在尋找，究竟怎樣“教”才能適合學生的持續(xù)發(fā)展？其實目前存在的最大短板，可能是教師在專業(yè)素質和能力方面的欠缺。因為單篇課文的教學好歹還有教學參考書可以依賴，而進行群文閱讀和整本書閱讀一時還沒有“拿來為我所用”的“參考用書”。要保質保量地完成這樣的閱讀教學，并非易事。

我們深信，只要堅持一步一個腳印的學習、探索和實踐，不斷筑牢精讀課文之基，搭建好群文閱讀和整本書閱讀之梁，學生的語文核心素養(yǎng)大廈就一定能建成。

陳璐，重慶市兩江新區(qū)人和小學校教師。